پایان نامه هنرستان معماری

[* v e n o o s * مهمان]

اگر محیط آموزشی بخواهد زمینه ای ثمربخش برای نسل آینده باشد ساختمان هایش می بایست خلاقانه باشند، نه تقلیده شده. محیطی محرک برای آزاد کردن اندیشه و بیان خلاقه.Walter Gropius) )

 

[h=1]مقدمه[/h]

 

پروفسور «لاوسون» یکی از برجسته ترین تئورسین های معماری و نویسنده کتاب «طراحانچگونه می اندیشند؟» اعتقاد دارد باز میان تمامی پروژه های معماری که می بایست طراحی شوند، هیچیک به اندازه طراحی مدرسه نمی تواند جذاب و دل انگیز باشد چرا که بسیاری از فعالیت های مهم انسانی و آموزش و رشد کودکانمان می انجامد...

تجربه طراحی فضاهای آموزشی و یا به عبارت کلی تر، محیط های یادگیری، در دوران معاصر همواره چالش برانگیز بوده است. طراحی مدرسه از آنجا مواجه با چالش بوده است که در پس خود اندیشه های بعضاً متفاوتی را در حوزه آموزش و فلسفه آموزش داشته است، فضای آموزشی از زمره مصداق های معماری است که عملکرد آن می بایست به طور جدی با مفاهیم آموزشی درگی ر و متوجه باشد.

 

فضاهای آموزشی یک از حوزه های معماری محیطی هستند که نقش عمده ای را در یک جامعه ایفا می نمایند. نقش آموزش در توسعه جامعه انکارناپذیر است. بی توجوهی و ناآگاهی در طراحر فضاهای آموزشی در بسیاری از کشورها نتایج نامطلوب خود را نشان داده است.

 

 

از این رو، یکی از عوامل موثر تربیتی در آموزش و پرورش نوین، چگونگی معماری مدرسه است. معلم، کتاب، دانش آموزان، روش های تدریس، مدیریت آموزشی و خانواده از جمله عواملی هستند که معمولاً در فرایند یادگیری، موثر تلقی گشته و مورد بررسی و کندوکاو قرار می گیرند. در حالی که در تعلیم و تربیت جدید، فضای آموزشی و فیزیکی مدرسه نه تنها یک محیط خشک و بی روح و فاقد تاثیر در فرآیند یادگیری محسوب نمی گردد، بلکه بعنوان یک عامل زنده و پویا در کیفیت فعالیت های آموزشی و تربیتی دانش آموزان ایفای نقش می کند. در و دیوار مدرسه نیز همانند علم و کتاب، برای دانش آموزان حامل پیام هستند و با کودکان و نوجوانان سخن می گویند.

 

دیوارهای بلند و ضخیم و راهروهای تنگ و طویل، محصوربودن و زندانی گشتن را القا می کند و محیط پرگل و سرسبز، کلاس های تمیز و دارای رنگ مناسب و دلنشین، آرامش و نشاط را تلقین می کند.

به طور خلاصه، هنرستان محیطی است جذاب برای خلق، نه مکانی عذاب آور. بنابراین در این تجربه تلاش خواهد شد تا مدلی مناسب برای یک مدرسه هنر با اصول نوین آموزشی ارائه گردد.

[* v e n o o s * مهمان]

[h=1]1- فصل اول:[/h][h=1]1-1-بیان مسئله[/h][h=1]1-2 یادگیری و آموزش:[/h]

 

رشد و آگاهی انسان در دوره مدرن نیاز به آموزش همگانی را نیز مطرح ساخت. همه ما در زندگی خود بسیاری چیزها را «یاد می گیریم». موضوع یادگیری برای فرد همواره در تعامل با محیط اطراف خویش مطرح می گردد و جایگاه ویژه ای دارد و شاید بتوان آن را از حیاتی ترین بخش های زندگی هر فرد به شمار آورد. در جامعه امروز مدرسه نقش آموزش را به عهده می گیرد تا یادگیری انسان را هدایت کند و آن را در مسیر صحیح به پیش ببرد. در واقع مساله آموزش پیامد تحقق اهداف فراگیر یادگیری پیوسته در نظر بوده است اما از آنجا که قالب ها و چارچوب های معین شده، شامل محدودیت هایی است بعضاً ره به ناکجا آباد برده و آموزش را در تقابل با یادگیری قرار داده است. از آن زمره است نظام های آموزش سنتی و مدارس سنتی که موجب عدم تشخیص فرا رشد آموزشی از محتوای آن گردیده است.

 

«ایوان ایلیچ» معتقد است که مدرسه بسته ای که از کالاهایی که همانند کالاهای تجاری است را تحت عنوان برنامه های درسی به معرض فروش می گذارد و در این نظام آموزشی اعمال قدرت معلمان نخستین ضرورتی است که دانش آموزان را در چنگال مصرف بی پایان و وابستگی گرفتار می سازد.

 

بنابراین انگاره های آموزش نوین برای رهایی از نظام های بسته آموزشی شکل گرفت و موضوع یادگیری ابعاد عملی گسترده تری را به خصوص در مباحث روانشناسی یادگیری به خود معطوف ساخت.

[* v e n o o s * مهمان]

[h=1]1-3 ماهیت هنر:[/h]هنر فعلی است از افعال انسانی و از نتیجه کوشش و تفکر انسان و با کیفیت خاص بوده و فعلی است که به منصه ظهور آیا می توان هنر را تعریف کرد؟ چیزی را می شود تعریف کرد که برای آن بتوان حد و فصل مشخص کرد و به دلیل این که هنر در پیچیده ترین زوایای تفکر انسان جای می گیرد پس نمی شود تعریف خاصی را بیان کرد. در آراء اندیشمندان در تعیین هنر سعی شده و نه در جهت تعریف آن. به این ترتیب آنچه در لفظ رایج به عنوان تعریف گفته می شود در حقیقت تبیین هنر است.

[* v e n o o s * مهمان]

[h=1]1-4 خاستگاه هنر:[/h]نکته دومی که در ماهیت و چیستی مطرح است خاستگاه هنر است. هر تعریف و تبیینی که از هنر داده می شود در هر حال خاستگاه آن مطرح می شود (زیرا فعلی است انسانی) کانونی در وجود معنوی است که محل دافعه، جاذبه، اعتقادات و ارزش هاست و همه آنچه که وجود غیرمادی انسان را می سازد. این نقطه درونی ترین لایه وجودی انسان است که در متون ادبی به عنوان قلب و دل از آن نام برده شده است. قلب آن محلی است که متحول ترین و متحرک ترین فعالیت ها در آن صورت می گیرد و محل تمامی احساسات و خصوصیات عاطفی انسان است. در مقابل قلب، عقل مطرح است این دو در وحدت روحانی انسان به یک جا می رسند و دو وجه از یک معنی هستند، زیرا انسان موجودی دو بعدی است. عقل فهم استدلالی انسان از عالم است و آنچه که گواهی دل است، فهم روحانی است، زیرا نوع اتصال آن با طبعت متفاوت است. اگر انسان آن انعطاف و رجوع به تحول را در خود زنده نگه دارد به عالم انسانی نزدیک می شود. پس خاستگاه هنر با این اعتبار و رجوع به شواهد درونی، همان دل است.

رابطه مخاطب با هنر چیست و چه اثری جاودانه است و چه اثر هنری میراست؟ به میزانی که هنر به معنای عمیقتر و صورتی دلگشاتر دست پیدا کند، ماناتر خواهد بود. حال اگر مخاطب در مقابل یک اثر هنری قرار گرفت و توانست فقط بخشی از معانی را درک کند اما در عین حال غرق در زیبایی صورت شود این مطلب چگونه قابل حل است؟ همه از صورت یک اثر هنری (مثلاً شعر حافظ) لذت می برند زیرا این رجوع به حقیقت حق است و صورتی که آفریده شده نمادی از عالم معنا می باشد، پس این اثر مانا خواهد بود زیرا این شکوه و زیبایی از عالم کون و مکان خارج شده است و مانایی و ماندگاری یک اثر هنری رجوع به معنای عمیق است. حال اگر مخاطب در مقابل چنین اثر هنری قرار گیرد این هنر زنده است و در زمانی که مخاطب و هنرمند در یک مقام باشند تطابق دو روح است.

[* v e n o o s * مهمان]

[h=1]1-5-ماهیت معماری:[/h]معماری در لغت به معنای بنایی و آبادانی و آبادسازی آمده است و معماری به معنای بسیار عمارت کننده، آنکه عمارت کند و موجب رونق تعالی گردد و عمارت نیز به معنی آبادی است. لغات هم ریشه معماری و عمارت نیز همه معنایی از آبادانی و زندگی و حیات را در خود دارند.

مجموعه این معانی نشان می دهد که مفهوم معماری عمیق تر از ساختن به تنهایی و ابعادش وسیع تر از به وجود آوردن کالبد دیگر معماری در زمان ها و مکان ها و فرهنگ های گوناگون نیز همین روح و جان فضاست که معماری را بدرستی به عنوان یک پدیده فرهنگی پرارزش و پرمعنا جلوه گر می سازند.

معماری همواره نه تنها سرپناهی برای انسان به وجود آورده است، که اولین وظیفه آن است بلکه جایگاه بروز تمامی ارزش ها، اعتقادات، روحیات و عواطف او با تمامی پیچیدگی هایش بوده و انسان همیشه در فضایی مطابق با سلایق، باورها و عقایدش زیسته است.

به همین خاطر به عنوان یک دستاورد مهم انسانی معماری همیشه با خلاقیت و ابداع پیوند ناگسستنی داشته و جدایی آن از این جنبه اعمال انسانی به معنی وجودی «معماری» در تمامیت خود است.

 

چون در مقام تعریف معماری سخن می گوییم باید به چند نکته نیز توجه کنیم اول این که معماری در حقیقت تنها معرفت ها و تئوری های مربوط به موضوع بنا نمی باشد بلکه بعمل بیانجامد و تا هنگامی که آن فکر و تصور و طرح به نتیجه و ثمر و کالبدی مشخص نرسیده است نمی توان نام معماری بر آن نهاد. به بیان دیگر در معماری همیشه معرفت و عمل به هم پیوسته است و سیر از معرفت به عمل و اجزاء، معماری را پدید می آورد.

 

دیگر این که اثر معماری همواره در پیوند با محیط مطرح است و بدون ارتباط با محیط و بافت اطرافششکل نمی گیرد و تعریف نمی شود.

[* v e n o o s * مهمان]

بدین ترتیب بطور خلاصه می توان گفت که: «معماری نوعی عمل خلاقانه است که مقصود آن شکل دادن به فضای زیست انسان در تمامیتش می باشد و گستره آن از جوابگویی به نیاز انسانی در پیوند با محیط و طبیعت تا بیان عواطف و اعتقادات او، طیف وسیعی را دربر می گیرد».

برای یافتن ارتباط معماری با علوم و هنرهای مختلف باید به زمینه های متفاوت در طراحی بازگردیم، بطرورکلی باید گفت که کار طراحی تالیفی است یکپارچه و وحدت یافته از عرصه های مختلفی که از هم قابل تفکیک و تبیین نبوده و همه عوامل ذی نفوذ با پیوستگی و وحدت کامل در رشد و حرکت طرح موثرند.

 

 

ولی محدوده اصلی کار معمار و حیطه خلاقیت و ابداع، عرصه ترکیب است. معمار در این حوزه بر اساس آموزش ها و معرفت ها و دانش خود سعی در خلق فضایی با کیفیت مطلوب برای زندگی انسان دارد. در این عرصه است که معماری بدرستی ماهیت هنری خود را آشکار می سازد. به همین دلیل هر گونه توانایی و تبحر در این عرصه در سایه تجربیات فراوان و ممارست های پی گیر امکان پذیر می باشد.

 

 

اگر علوم در زمینه دانش ها و معرفت های لازم برای کار معمار طرح می شود، هنرها در عرصه ترکیب موثرند، علوم در حقیقت مددکار، آگاهی دهنده، ایجاد کننده امکانات برای معمار هستند حال آنکه هنرها، زمینه ساز، جهت هدف دهنده و روح دهنده در ذهن معمار و محصول کار اویند.

 

هنرها، نگاه و بینش کیفی خاص را در خود دارند که زمینه اصلی کار معماری می باشد. اگر علوم در موضوعات مشخص به تحقیق می پردازد و نتایج حاصله را در اختیار معمار قرار می دهد و می توان از علوم مختلف در ارتباط با معماری نام برد و زمینه های کاربرد هر یک را تشخیص داد، حتی در میزان حضور و تاثیر آن ها بحث نمود، در ارتباط هنرها با معماری باید گفت که هنرها از این نظر تفاوتی با یکدیگر ندارند و معماری نه با هنرها یا با هنرهای خاص بلکه بطور کلی با هنر مرتبط است و این ارتباطی نسبی، وجودی و ماهیتی است.

هر هنری می تواند از چند جنبه و در سطوح مختلف در کار معمار موثر واقع شود، هنرها می توانند به معمار اهلیت ببخشند و روش هایی را در شناخت خصوصیات و کیفیات پدیده ها به او عرضه کنند و نیز اصو و ابزاری را برای کار طراحی در اختیار او قرار دهند و در ساده ترین حالات هم می توانند با معماری همنشین و همدم شده و به معمار در القاء کیفیات فضایی مورد نظرش مدد رساند.

[* v e n o o s * مهمان]

[h=1]1-6-هنرهای بصری:[/h]آن گروه از هنرهای مبتنی بر طرح، که اساساً حس بینایی را مخاطب قرار می دهند. این هنرها مشتمل بر نقاشی، معماری، خطاطی، گرافیک و هنرهای مشتق از این ها. همان طور که از نام این هنرها برمی آید، ادراک و احساس آن ها از طریق حس بینایی انجام می گیرد، اگرچه حواس دیگری نیز در دریافت و ادراک دخیل هستند. در حالت کلی هنر تجسمی یعنی هنری که با جسمیت ماده سر و کار دار د و محصول آن حتماً ماده است، یعنی هنرهایی که جسم دارند و روح و احساس در جسم متبلور می شود. در هنرهای تجسمی، درک زیبایی مستلزم جمع کردن یک سری تئوری، فرضیه و ترکیب بندی نیست بلکه به مجرد آنکه حس کنیم، درک می کنیم. یعنی در هنرهای تجسمی ادراک ما بر اساس احساس ماست.

در حالت کلی هنرهای تجسمی همان هنرهای بصری هستند اما در زبان انگلیسی هنر تجسمی دقیقاً مترادف هنر بصری نیست و معنای رایج تر آن به هنرهایی که ماهیت سه بعدی دارند چون معماری و پیکره سازی معطوف می شود. در گذشته سعی بر این بوده که هنرها را به دو دسته هنر زیبا و هنر سودمند تقسیم کنند. هنر زیبا در خدمت هیچ مقصود عاجل نیست و فراورده آن ارزشی درخور دارد مانند نقاشی و هنر سودمند واجد هدفی فراتر از خود فراورده است مانند سفالیته منقوش. امروز این نوع تقسیم بندی منسوخ شده است و اصطلاح هنر برای انواع هنرهای بصری به کار می رود.

هنرهای گرافیک در معماری وسیع، مشتمل بر انواع هنرهای بصری دوبعدی برای مقاصد بازنمایی، تزیین، چاپ و نگارش و نیز فنون مرتبط با آنها. امروزه کاربرد این اصطلاح به روش های مختلف چاپ دستی، طراحی و تصویرگری محدود شده است.

تقریباً در سه دهه اخیر در جامعه هنری ایران نیاز به دگرگونی هایی در زمینه روش های آموزش هنر به تدریج احساس می شد. از سال های 1340 به بعد بعضی از هنرمندان تحصیل کرده به تدریس در دانشگاه ها و هنرستان ها پرداختند. در جهت هماهنگی با زمان و روش های نوین آموزش هنر، نیاز به تشکیل کلاس هایی به نام «اصول ارتباطات بصری» و یا «مبانی هنرهای تجسمی» در سطح هنرستان ها و دانشگاه ها احساس شد و برای اولین بار در سال 1354 درس « اصول ارتباطات بصری» در برنامه دروس هنرهای دبیرستان های هنری رشته گرافیک و تزئینات داخلی ساختمان، وابسته به وزارت آموزش و پرورش، قرار داده شد.

در زمینه ارتباطات بصری، باید به نکات زیر توجه کرد:

 

مبانی ارتباطات بصری، سبک یا شیوه هایی از کار هنری نیست بلکه روش چگونه نگریستن به جهان و درک ارتباطات بصری بین عناصر گوناگون طبیعت است.

مبانی ارتباطات بصری، نه فقط نوعی پژوهش و مطالعه در مورد سازمان شکل ها و نشانه هایی است که از طریق کاربرد مواد و مصالح آفریده می شوند بلکه ضمناً پژوهشی است در مورد اصل و منشا بیان آرمانی و شخصی هنرمند و واکنش او نسبت به جهان پیرامون.

 

 

هر رشته ای از هنرهای تجسمی، به مفهوم اصلی و خالص فرم بستگی دارد و بدان معنی نیست که منحصراً انتزاعی با مفهوم اصلی و یا تصویری باشد، بلکه هدف آن بازشناسی بیشتر واقعیت جهان و تفکر در مورد احوال طبیعت در جهت دستیابی به شکل های تازه از زیبایی می باشد.

[* v e n o o s * مهمان]

[h=1]1-7-آموزش معماری:[/h]بررسی سیر آموزش معماری خود نیاز به بحث های مفصلی دارد که در حوصله این نوشته نیست. اما همانطور که می دانید معماری در گذشته به صورت نظام استاد و شاگردی به پیش می رفت. میراث معماری ما متعلق به همین سیستم آموزشی است اما با ورود مدرنیته و نیازهای جدید آموزشی این نظام به اندازه کافی کارامد نبود و نیاز به سیستم آموزشی مدونی احساس شد. بر این اساس با تکیه بر روش های غربی کلاس هایی دایر گشت.

دیدگاه های بسیاری نسبت به آموزش تخصصی معماری وجود داشته اند. که هرکدام بر تعریف خاصی از معماری استوار بوده اند. حسین سلطانزاده این دیدگاه ها را تحت 3 تعریف کلی طبقه بندی کرده است:

 

1-در ساده ترین و ابتدایی ترین تعریف، به معماری به عنوان یک حرفه و فن نگریسته می شود که بر اساس آن یک فضا به طور عمده باید بر اساس کارکرد بنا و اصول سازه و فن ساختمان و سپس شرایط محیطی طراحی و ساخته شود. معماری بر اساس این تعریف بیشتر به عنوان یک تخصص فنی، حرفه ای و اجرایی مورد توجه قرار می گیرد، این نگرش در بسیاری از مراکز آموزشی در کشورهای آلمان و اتریش دیده می شود و بر پایه آن معماری و عمران بسیار نزدیک به هم دیده می شود.

 

2-در تعریف دوم معماری به صورت عمده به عنوان یک حرفه نگریسته می شود که بر پایه آن در طراحی یک فضا افزون بر جنبه های سازه ای و فنی باید به نکات و خصوصیات هنری فضا کاملاً توجه کرد و هر فضای معماری می تواند به عنوان یک اثر هنری مورد ملاحظه قرار گیرد. اهمیت جنبه های هنری هر فضای معماری یا شهری در این نگرش به گونه ای است که باید آن را مهم ترین معیار سنجش یک اثر به شمار آورد. بر اساس همین دیدگاه دانشکده هنرهای زیبا یا بوزار در فرانسه شکل گرفت و دانشکده هنرهای زیبای دانشگاه تهران به تقلید از آن تکوین یافت. زیرا از این نگرش، هنر معماری وجوهی مشترک با سایر هنرهای زیبا دارد و به این دلیل کنار آنها قرار می گیرد. در حالی که بر پایه نگرش غالباً کنار رشته های فنی و مهندسی قرار می گرفت.

 

3-نگرش سومی که در دهه های اخیر مطرح شده است، توجه به معماری به عنوان هنری است که از برخی مباحث نظری در زمینه فلسفه، روان شناسی، فرهنگ و تاریخ تاثیر می پذیرد، و هرچند که در برخی موارد به نظر می رسد، در زمینه نقش تئوری در طراحی افراط می شود، اما در مجموع دیدگاه های قابل توجهی در این زمینه وجود دارد که نمی توان آن ها را نادیده انگاشت.

[* v e n o o s * مهمان]

[h=1]1-8-آموزش هنر و معماری:[/h]هر نظام آموزشی دارای شش رکن است که عبارت است از:، استاد، شاگرد، روش ها، ملاک های ارزیابی، محتوی و محیط. در این بخش به طور خلاصه به کیفیت و چگونگی این ارکان در نظام آموزشی حاکم پرداخته می شود.

[h=1]1-8-1- استاد:[/h]امروزه یک معلم خوب آن است که در درجه اول دارای انعطاف پذیری، تحرک و پویایی باشد. انعطاف پذیری معلم بدین معناست که او باید بتواند به عملکرد دانشجویانش، هر یک را بر مبنای استعداد و قابلیت های فردی خود مخصوصاً در طراحی معماری رشته های هنرهای دیگر به پیش برد. بنابراین در آموزش معماری و هنر نه تنها کادر اجرایی و آموزگارانی انعطاف پذیر لازم است بلکه فضا و کالبد آموزشکده های هنری نیز باید این ویژگی را اشته باشد.

تحرک و پویایی نیز از ویژگی های مهم و لازم برای یک معلم است، معلم برای آنکه بتواند در حین کارکردن مورد مشاهده قرار دهد و نیز برای کمک و مشاوره به آنان باید در میان آن ها حرکت و گردش کند، نه آنکه در بالای کلاس در جای ثابت بنشیند. تحرک و پویایی معلم در کلاس نه تنها جنبه اساسی در تسهیل کار گروهی و فردی دارد، بلکه نقش بنیادی در چگونگی روح کلاس درس دارد.

 

 

این امر روحیه ای سرشار از همکاری و تشریک مساعی و فضایی آزاد به وجود می آورد که با ایجاد اعتماد به نفس در دانش آموزان، محیطی آماده کسب تجربه های شحصی و کشف توانایی ها و استعدادهای آنان فراهم می گردد.

در آموزش معماری و انتقال مفاهیم آن استاد نقش محوری داشته و تمامی وجود و ابعاد موثر در یک اثر را به وحدت می رساند و به صورت راهبر از آغاز تا پایان دوره همراه شاگرد خواهد بود. وی ارائه دهنده کلیدها و به وجود آورنده انگیزه های مطلوب آموزشی در شاگردان و نیز جمع بند تجربیات و نتایج حاصله می باشد.

[* v e n o o s * مهمان]

[h=1]1-8-2- شاگرد:[/h]هر یک از بزرگان تعلیم و تربیت ویژگی های خاصی برای شاگرد برمی شمرد. و آدابی ویژه برای شاگردی در نظر دارند، این صفات و ویژگی ها همگی ناظر بر فضایل اخلاقی و منش انسانی به همراه همت والا و تلاش وافر شاگرد می باشند و می توان همه آنها را در یک صفت کلی نمود که همان «اهلیت شاگرد» است و آن ویژگی های فردی معلم می باشد که استعداد او را برایپیشرفت در آموزش بیان می کند.

آموزنده هنر و معماری، فردی است که با احساس خود فکر می کند و با فکر خود احساس، یعنی از منظر وحدت عقل و احساس به محیط اطراف خود نگاه می کند. او با استفاده از حواس پنج گانه و عقل و اندیشه خود در هر لحظه و در هر مکان و از هر چیزی که ممکن است برای خلق راه حلی تازه و نو استفاده می کند.

او آرامانگرا، بلندپرواز، پرشور و پراحساس و دارای چشم و دستی قوی است که می تواند تخیلات خود را به تصویر بکشد. دانشجوی معماری و هنر فرازمانی- مکانی فکر می کند و کمک قدرت خلاقه خود، از هر گونه محدودیت، سکون و تن دادن به وضعیت موجود پروا دارد.

[* v e n o o s * مهمان]

[h=1]1-8-3- روش ها:[/h]در اموزش معماری دریافت مقدم بر درک عقلی است. لذا روش آموزش چه در محدوده عمومی دوره و چه در زمینه موارد خاص، حرکت از محسوس به سوی معقول می باشد. در این روش با طرح مصادیق و ایجاد فرصت تجربه و برخورد مستقیم، پرسش ها و انگیزه ها و جهت های لازم برای درک مطلب فراهم گشته و سپس مفاهیم و اصول و قانونمندی ها، آموزش داده می شوند.

از طرفی روش های آموزشی معماری و هنر بایستی رویکرد عملکرد گرایانه داشته باشد به این معنا که با ایجاد فضاهای کار و کارگاه های ساختمانی در یک مدرسه معماری و هنر می توان به این هدف تحقق بخشید، همچنین آموزش های مستمر غیررسمی می تواند و باید توسط محیط اطراف صورت پذیرد. به عنوان مثال، استفاده از تکنیک های ساختمانی متنوع و یا آشکار ساختن برخی از جزییات اجرایی و تأسیسات، در نقاطی از ساختمان ها می تواند بعضی نکات فنی را به دانشجویان ارائه کند.

[* v e n o o s * مهمان]

[h=1]1-8-4- محیط:[/h]محیط مدرسه هنر و معماری به عنوان یکی از ارکان آموزش، نقش مهمی در پرورش خلاقیت و تخیل دانش جویان، که در واقع هدف اصلی آموزش هنر و معماری هست، دارد. نقش و اهمیت شرایط محیطی در هر آموزش به قدری مهم است که امروزه در بسیاری ا مراکز آموزشی دنیا، به طراحی محیط از منظر روانشناختی پرداخته شده است، حتی مکاتب مختلف روانشناسی تربیتی نیز امروزه به روش های مختلف، نقش و اهمیت کلیدی شرایط محیطی را در امر آموزش و پرورش گوشزد کرده اند، نتیجه این که همه این نکات در واقع بر اهمیت کار معمار به عنوان طراح محیط می افزاید.

 

حال سوال این است که محیط یک فضای آموزشی باید واجد چه خصوصیاتی باشد؟ این ویژگی ها برای ایفای نقش در پرورش خلاقیت دانش آموزان عبارت است از: استفاده از فرم های بصری جذاب و پویا و متنوع، به طوری که با قدرت در سایت پروژه ابراز وجود کند، آموزش غیرمستقیم از طریق کالبد هنرستان، خلق فضاهای پر نور، باز و دلگشا با دیدهای وسیع و عمیق به فضاهای داخل و خارج، خلق فضاهای داخلی با تجارب بصری متفاوت و ایجاد امکانات فضایی و محیطی لازم برای کسب تجربه آزاد فردی و جمعی و تخلیه انرژی جوانی.

[* v e n o o s * مهمان]

[h=1]1-9- مبانی نظری طرح:[/h]پیش از اینکه بخواهیم به ارائه احکام نظری مورد استفاده در این پروژه بپردازیم لازم است نگاهی به گونه شناسی معماری مدرسه ساز داشته باشم تا بر این مبنا یکی از این گونه ها را برگزینیم و علت انتخاب آن را توضیح دهم و احکام یاد شده را بر اساس اصول نظری گونه انتخاب شده توجیح کنم. بنابراین ابتدا نگاهی می اندازم به ساختمان مدرسه در قرن بیستم:

[h=1]1-10-ساختمان مدرسه در قرن بیستم:[/h]طراحی معماری مدرسه همواره بازتاب تغییرات شرایط اجتماعی و مفاهیم آموزشی بوده است. با رشد صنعتی و شهری، تعداد زیادی مدرسه در قرن 19 به ویژه در شهرها به وجود آمدند ب مطرح شدن آموزش اجباری، نظم بخشیدن به طراح مدرسه به امری ضروری بدل شد و به ظهور تیپ جدید این نوع ساختمان منجر گشت.

دومین موج جدید از ساختمان مدرسه پس از جنگ جهانی اول در آلمان پدیدار شد. «مدرسه غرفه ای» که به دست کافمن و زیر نظر و حمایت ارنست می ساخته می شد، نمونه ای از دستاوردهای فراوان این دوره است.

همینطور ساختمان های چند طبقه حاصل جستجوی معماران در مناطقی بود که محدودیت زمین وجود داشت. مانند مدرسه پترس شوله در بازل که به دست هانس مه یر و هانس یاکوب ویت ور ساخته شد. و نیز مدرسه هوای آزاد در پاریس، کاربودواو لودز. در این سالها مفهوم شهروند بلیغ بر ساختمان مدرسه اثر می گذاشت. در دهه 1930 با به قدرت رسیدن رژیم های خودکامه در آلمان، ایتالیا و اسپانیا این مفهوم تغییر کرد و موج سوم اصلاح در ساخت مدرسه یا دومین جنگ جهانی تعویق افتاد.

 

 

در سال های پس از جنگ، تمایل به آغازی تازه در آلمان به ویژه در ساختن مدرسه بازتاب یافت. ایده برگزارکردن دروس در هوای آزاد از نو مد نظر قرار گرفت، زیرا این موضوع به مثابه نماد رهایی از حکومت خودکامه تلقی می شد. بدین لحاظ، ساختارهای گسترده غرفه مانند یک طبقه ای به وجود آمدند و کلاس های درسی به گونه ای طراحی شدند که به سهولت قابل تجهیز و از دو طرف نورگیر باشند پیشنهادهای هانس شارون برای مدارس ابتدایی در 1951 به وضوح بر اساس ایده مدرسه به مثابه مکان رشد انسان هستند، ساختمان مدرسه به مثابه یک سری فضاهای باز و بسته مستقر در امتداد خیابانی داخلی سازماندهی شده است. این مفهوم شارون در مدرسه گش ویستر شوله در لوئن منظور داشت، که تسهیلات مشترک آن در امتداد ساختاری مهره مانند تعبیه شده بودند که از سمت کلاس های درس، با زوایای قائمه در دو ناحیه خلیج مانند گسترش می یافتند.

[* v e n o o s * مهمان]

به موازات این طرح های آزاد کارکردگرایی سنجیده در معماری مدرسه نیز گرایش های به سمت خود ایجاد کرد. ساختار3 طبقه با بتن نمایان در مدرسه رولان کاری از پل اشنایدر- ازلبن در این جرگه است.

در سوئیس با توجه به مدرسه با مفهوم و کارکردی در آنجا، واکنشی متفاوت به توسعه های سیاسی مشاهده شد. برای نمونه، مدرسه ایالتی اثر ژاک شادر، در فرویدنبرگ زوریخ بیشتر مدیون سنت جنبش مدرن است.

 

 

در اوایل دهه 1960 سازماندهی عمومی و سلسله مراتبی نظام مدرسه آلمان مورد تشکیک قرار گرفت. ساختاری افقی و تیپ جدید ساختمان مدارس محصول این بازنگری بودند. این ساختار عبارت بود از تلفیق مدرسه های گوناگون در مجموعه ای واحد و با توجه به نمونه هایی در انگلستان و ایالات متحد، ساختاری آشنا بود. بر این اساس مدرسه جامع در آلمان فرم خود را از مجتمعی بزرگ با دپارتمانهای گوناگون تخصصی گرفت. مدرسه متوسطه با مهدکودک در استربروکن به دست باسنگه، پوهان- شولتز، شرک (تصویر مقابل) از این دسته بود.

 

زیاد کردن بار محتوایی مدرسه در طرح های ذکر شده و صرفه جویی های صورت گرفته، منجربه ارائه طرح های سخت شد و کیفیت فضایی و تجهیزات فنی قربانی این وضعیت بودند. مزایای پیش ساخته سازی و سرعت عمل و مزایای مقرون به صرفه ساخت به زودی فراموش شدند و مدرسه جامع تصویری منفی پیدا کرد. آرمان شهرهای اجتماعی در دهه 70، در دهه 80 جای خود را به تقاضای فردیت بخشی و فرق گذاری دادند که با ویژگی هایی فضایی بهنیش برآورده می شدند. گونتر بهنیش موازی با مدارس جامع، الگوی مدرسه ای جایگزین تدوین نمود. تأثیر دفتر بهنیش تا ورود به دهه 90 بر روی ساختمان های مدارس قابل ردیابی است. نمود معماری این ساختمان ها در فرم های آزاد، سطوح بزرگ شیشه ای و ویژگی گشودگی است. مدرسه متوسطه او در لورخ را می توان به مثابه مدل نمونه برای معماری مدرسه درنظر گرفت. از میانه دهه 90 در معماری مدرسه گرایش به فرم های صریح کوبیستی دیده می شود. این طرح ها بیان روشنی در پلان داشتند اما نتوانستند طیف وسیعی از روابط فضایی را به دست دهند. سالن بزرگ شیشه ای کالج طراحی شده به دست ماهلر گومپ شوستر در کارلسروهه با کلاس های درس سازماندهی شده در دو ناحیه مشابه، روبه محیط پیرامون خود دارند.

[* v e n o o s * مهمان]

[h=1]1-11-ساختمان مدرسه امروز:[/h]ساختمان مدرسه مدرن طیفی وسیع از فرم های آزاد و باز تا آرایه بندی های خشک و منطقی را پوشش می دهد. این ساختمان ها تا حدودی رویکردهای متفاوت معماری را بازتاب می دهند اما عوامل دیگر نیز در این میان نقش ایفا می کنند، نظیر نوع مدرسه، مقتضیات توسعه توانایی اجتماعی، نیاز به آمخوزش فردی، محدودیت های اقتصادی، و استفاده از فن آوری جدید.

مطالعه پیزا (Pisa study) که مقایسه بین الملل استانداردهای آموزشی را به دست می دهد، نتایج مأیوس کننده ای را از نظام آلمان به دست می دهد.

 

تاکنون کلاس درس سنتی همچنان مکان معمولی آموزش باقی مانده است موارد، تنها از یک سمت نور روز دریافت می کنند. سرانه ی 1.8 تا 3.2 مترمربع به ازای هر دانش آموز استانداری اجباری است و تعداد مناسب دانش آموزان به ازای هر کلاس در مدارسی که کمک آموزشی خاصی می دهند بین 8 تا 14 نفر و در مدارسی با گرایش عمده که دانش آموزان را به سطوح بالاتر هدایت می کنند، بین 30 تا 35 نفر است.

 

از زمان این محدودیت های سخت که ناشی از دستورالعمل احداث مدرسه معمولی هستند، معماران آزادی عمل کمتری داشته اند زیرا کیفیت فضایی معمولاً خود را در مفهوم و طراحی مناطق بینابینی که نقش عمده در ارتباطات ایفا می کند، نشان می دهد. البته مبحث مربوط به صوت نیز از جنبه های مهم است و زمان انعکاسی 0.5- 0.3 ثانیه با سطوح پس زمینه سر و صدای 30 دسی بل مناسب تشخیص داده شده اند.

[* v e n o o s * مهمان]

[h=1]1-12-معماران مدرن و طراحی فضاهای آموزشی:[/h]بسیاری از معماران نام آشنای معاصر در توسعه راهکارهای طراحی محیط‌های یادگیری تلاش نموده‌اند اما از این بین برخی از آنها بیشتر توانسته‌اند منطبق با نیازهای آموزش و مسأله یادگیری به الگوهایی از طراحی مدارس دست پیدا نمایند؛ معمارانی همچون فرانک لوید رایت، دودوک، آلوار آلتو، لویی کان و ... از این زمره می‌باشند.

«لویی کان» معتقد است در آداب و رسوم مربوط به تاریخ معماری سه عامل ثابت وجود دارد:

1- مدرسه، 2- معبر، 3- فضاهای سبز. او اصطلاح مدرسه را چنین تعریف می‌کند:

«تمام مکان‌هایی که انسان برای تأمین خواسته خود در فراگیری از آنها استفاده می‌کند مدرسه نام دارد و این مکان‌ها تنها برای یادگیری و آموختن عقاید و نظریات می‌باشد بلکه برای فهم و ادراک دلایل وجود هر چیز و مناسبت‌های دو جانبه و روابط بین انسان و طبیعت نیز مورد استفاده قرار می‌گیرد.»

 

«دو دوک» هلندی با وجود تأثیر از فرمالیسم «داستیل» اوایل قرن 20، دستور زبانی برای طراحی شهری تدوین می‌کند که در آن مسکن ارزان قیمت و مدرسه جایگاه ویژه‌ای دارند. او به مدارس به عنوان نقاط شاخص در بافت‌های شهری نگاه می‌کند.

 

معماران نسل بعدی (در سالهای پس از جنگ) فرصت بیشتری برای تطبیق‌پذیری تئوری‌های آموزشی با طرح‌های معماری صرف می‌کنند و طرح‌های افرادی مانند شارون، هرتزبرگر، آلدوروسی و ... به ویژگی‌های مفهومی خاصی دلالت دارد.

[* v e n o o s * مهمان]

[h=1]1-12-1 -فرانک لوید رایت:[/h]کارهای رایت حاوی یک روح تکثرگرا در معماری بود و مدارس طراحی شده توسط او برای یک آموزش یکپارچه و یکسان نبود. جنبه‌های دلپذیری از طراحی محیطی با یک طراحی مناسب از ویژگیهای کاری او بوده است. «رایت» اولین مدرسه‌اش را در 18 سالگی و در سال 1887 با ویژگی‌های بناهای بومی و به سبک تجدید حیات گرایی ملکه «ان» طراحی نمود. این مدرسه نمایشی از اندیشه‌های پیشرفت‌گرایی «دیویی» در اختصاص دادن فضا به فعالیت خاص خودش، فضاهای چند عملکردی و قابل انعطاف و هماهنگی در محیط طبیعتی بود.

[h=1]1-12-2 -هانس شاورن:[/h]شارون در طراحی مدارس خود متأثیر از اندیشه‌های «هایدگر» درباره مفهوم سکونت در مکان است. تأکيد او بر موضوعاتی است مانند شیوه آموزشی که در آن فرآیند آموزشی باید افراد را به تدریج به وحدت و یگانگی (که آنها را بدون واپس زدگی فردیتشان از لحاظ اجتماعی مسئول‌پذیر می‌سازد) سوق دهد.

«گروه بازی» که شارون مطرح می‌کند برای کودکان 6 تا 9 سال است. در اینجا تأکید بر انسجام شخصیت اجتماعی بچه‌ها و توسعه اجتماعی و فهم با یکدیگر بودن از طریق بازی است. او معتقد است هر چند که در این مرحله دانش‌آموزان آگاهی لازم را از کیفیت فضا ندارد اما باید فضا برای آنها مانند غار و آشیانه یا نوعی بسط خانه پدر و مادری و خوشایند و ایمن باشد.

 

«گروه کاری» تأکید بر مهارت بچه‌ها دارد. فضا در اینجا جدی و مشخص است. این بخش برای بچه‌های 9 تا 12 سال است. برای این گروه مفهوم «رابطه فرد با گروه» عنوان می‌گردد. فرم کلاس بازتر و فضاهای اجتماعی(محل سخنرانی و سیمنار ) برای توسعه فهم مسئولیت اجتماعی در نظر گرفته می‌شود. مدارس شارون مانند شهرهای کوچک هستند، قطعه قطعه از لحاظ فرم زیرا او می‌خواست هویتی مناسب به هر بخش بدهد.

[* v e n o o s * مهمان]

[h=1]1-12-3-هرمان هرتزبرگر:[/h]«هرتزبرگر» مسأله مدرسه را به عنوان فضایی برای زندگی بچه‌ها از فرهنگ‌های مختلف می‌داند. او معتقد است: «کافی نیست که در مدارس تنها ریاضیات و زبان تدریس شود. در جامعه چند فرهنگی برای کودکان مهم است که زندگی با یکدیگر را فرا گیرند نه حمله به یکدیگر را».

[h=1]1-12-4-آلدو وان ایک:[/h]ایده‌های «وان ایک» در طراحی مدارس براساس هماهنگی فضایی و اهمیت دادن به «فضای مابین» است.

[h=1]1-12-5-آلدو روسی:[/h]«روسی» از زمره معمارانی بود که از گرایش معماری مدرن روی به سوی معماری پست مدرن آورد. علاقه او به معماری شهری موجب شد تا از این نوع نگاه در طراحی مدارس نیز استفاده نماید. او در برخی از طرح‌های آموزشی خود، از جمله «مدرسه ابتدایی فاگنانو» مدرسه را به مثابه یک شهر کوچک سازمان داد

[* v e n o o s * مهمان]

[h=1]1-13- اندازه مدرسه:[/h]بیشتر محققان معتقدند که مرز توافق شده‌ای برای مشخص کردن مدرسه بزرگ و مدرسه کوچک نداریم. در برخی تعریف‌ها، مدارس کوچک برای تعداد 350 نفر در ابتدایی و کمتر از 400 نفر برای دبیرستان پیشنهاد شده است؛ اما یک میانگین برای مدارس ابتدایی 300 تا 400 نفر و دوره متوسطه 400 تا 800 نفر می‌تواند تعریف کننده مدارس کوچک باشد.

از سالهای 1980 به بعد، مطالعات زیادی نشان دادند که مدارس و کلاس‌های کوچکتر سودمندترند. از اهداف عمده مدارس کوچک، بالا بردن مشارکت معلم و شاگرد و کمک به بچه‌ها برای یادگرفتن استفاده از مهارت‌هایشان است. این نوع مدارس در بالا بردن میزان دستاوردهای دانش‌آموزان و میزان رضایت مندی از مدرسه نتایج ارزشمندی داشته‌اند.

 

در یک مطالعه دیگر، نتایج نشان می‌دهد در مدارس بزرگ، بچه‌ها عمدتاً به عنوان ناظر در زمینه آموختن عمل می‌کنند ولی در مدارس کوچک، بچه‌ها سعی می‌کنند از طریق مشارکت بیاموزند.

 

در مدارس کوچک احتمال عدم پیشرفت دانش‌آموزان به میزان زیادی پایین می‌آید. در این مدارس دانش‌آموزان نگرش و علاقه مثبت تری به مدرسه دارند و رفتار بهتری از خود نشان می‌دهند. احساس مسئولیت دانش‌آموزان نسبت به موضوع یادگیری در مدارس کوچک بیشتر می‌شود.

 

معلمان در مدارس کوچک نسبت به شغل خود احساس رضایت بیشتری می‌نمایند و باعث تشویق معلمان به استفاده از هوش و تجارب خود برای کمک به دانش آموزان می‌گردد و در واقع در مدارس کوچکتر معلمان به خلاقیت بیشتر و دانش آموزان به مشارکت بیشتر تشویق می‌شوند. کوچکی همیشه زیبا نیست!

 

علی‌رغم آنچه در مورد اثرات مثبت مدارس کوچکتر گفته شد، بر این مطلب هم می‌توان اشاره داشت که کوچکی همیشه زیبا نیست.

در نقد بر این نوع مدارس (مدارس کوچک) این موضوع عنوان گردیده است که وقتی دانش‌آموزان با تعداد محدودی معلم در ارتباط هستند تأثیر تجارب بد، هر چند ناچیز می‌تواند بزرگ باشد.

[* v e n o o s * مهمان]

[h=1]1-14 در یک جمع‌بندی:[/h]- مدارس کوچکتر باعث صمیمی شدن محیط یادگیری می‌شود چرا که بچه‌ها به خوبی یکدیگر را می‌شناسند.

- مدارس کوچکتر باعث کم شدن موضوعی به نام انزوا که از عوامل به وجود آمدن خشونت است می‌شود.

- مدارس کوچکتر باعث کم شدن شکاف میان بچه‌های کم بضاعت و ثروتمند، در میزان یافته‌هاست.

- در مدارس کوچک، معلمان به استفاده از هوش و تجارب خود تشویق می‌شوند.

- برخی از مدارس کوچک به فلسفه «کم بیش است» معتقدند و موضوع کمبود منابع را مهم نمی‌دانند.

- موضوع اتکا به خویشتن در بچه‌های مدارس کوچکتر بیشتر به چشم می‌خورد.

- به طور کلی اشتیاق بچه‌هادر مدارس کوچکتر بیشتر است.

- احساس تعلق بچه‌ها در مدارس کوچک بیشتر است.

- روابط بین فردی (شاگر – شاگر، ملعم – شاگرد، شاگرد – مدیر و ...) در مدارس کوچک مثبت‌تر است.

- در مدارس کوچک میزان مشارکت والدین بیشتر است.

- در مدارس کوچک دانش‌آموزان برای یادگیری احساس مسئولیت بیشتری می‌کنند.

- یادگیری براساس نیازهای فرد و در ارتباط با دنیای بیرون مدرسه است.

- یادگیری مشترک و فعالیت جمعی در مدارس کوچک بیشتر است.

- در مدارس کوچک معلمان در بچه‌ها روحیه انتقادی را پرورش می‌دهند و تفکر انتقادی بچه‌ها رشد پیدا می‌کند.