راهنمايي‌هايي براي مدرسان اقتصاد

[*Mahla* 3410]

تکذیب ترجیحات در آموزش

 

راهنمايي‌هايي براي مدرسان اقتصاد

 

 

استفن کینسلا

جعفر خیرخواهان

منبع: اکونومیک ژورنال واچ

نگارش شرح درس، کار دشواری است. در دانشگاه‌های ایرلند (و در جاهای دیگر)، هر مدرس باید از شرح درسی که مدیر گروه یا کمیته‌ای از همکاران ارشد تهیه کرده‌اند، تبعیت کند.

[TABLE=align: left]

[TR]

[TD=width: 100%]

[/TD]

[/TR]

[/TABLE]

 

نویسنده شرح درس باید با مسائل متعددی کنار بیاید؛ اینکه چه مفاهیم و مطالبی را در شرح درس بگنجاند؟ کدام‌ها را باید حذف کند؟ و مطالب درسی باید دانشجویان را به چه میزان به چالش کشند؟ همه اینها به کنار، نویسنده باید کسانی که قبل از وی شرح درس نوشته‌اند و همچنین کسانی را که پس از وی خواهند آمد، مدنظر داشته باشد. طبیعی است که نتیجه این فرآیند، شرح درسی خواهد بود که حول یک کتاب درسی معروف شکل گرفته است.

در علم اقتصاد، اساتید جوانی پیدا می‌شوند که از کتاب‌های درسی که مدتی نه خیلی قبل نگاه سریعی انداخته‌اند درس بدهند، و بخش‌هایی از ارائه‌های دلخواه خویش را بارها تکرار کنند. اساتید جوان دوست دارند، شرح درسی که مدیر گروه به آنها داده است را کاملا جدی بگیرند؛ چون که می‌خواهند همکار خوبی به نظر برسند. کسی که هیچ موجی به راه نیندازد و هیچ رفتار خارج از عرفی با دانشجویان نداشته باشد که احیانا به ارزشیابی‌های آموزشی‌اش خدشه‌ای وارد سازد. در دانشگاه‌های ایرلند، تغییر محتوای درس به میزان بیش از 25 درصد، نیازمند تایید در سطح دانشکده است. اساتید جوان برای راهنمایی باید از کتب درسی تبعیت کنند، چون شرح درس تعمدا به جزئیات نپرداخته است و اغلب تنها واژگان کلیدی را جهت راهنمایی آورده است.

چون اکثر کتب درسی با دیدگاه‌های روش‌شناسی مشابهی نوشته شده‌اند (مثلا در اقتصاد کلان و رشد اقتصادی: بارو و سالای مارتین 2003، بلانچارد 2005، ابل و همکاران 2007، دلونگ 2002)، محتوای درس به ناچار جهت‌گیری مشابهی دارد. مثلا درس اقتصاد کلان، با تابع تولید شروع می‌شود، شرط‌های نهایی برای بهره‌وری سرمایه و نیروی کار افزوده می‌شود و با ساختن مدل اقتصاد کلان بر پایه مبانی خرد جلو می‌رود که همه بازارها در تعادل هستند، همه مصرف‌کنندگان برش‌های مصرف و پس‌انداز خود را طی زمان حداکثر می‌کنند و چرخه‌های کسب‌وکار صرفا برون‌دادهای حاصله از شوک‌های تصادفی به فن‌آوری، کار، سرمایه و غیر آن هستند.

کسی که به اندیشه نامتعارف‌تر تمایل دارد، مثلا اقتصاددانی که طرفدار اقتصاد پساکینزین است، برای وی تدریسی که منحصرا بر اساس دیدگاه نئوکلاسیکی باشد، امری ناراحت‌کننده است. در این صورت وی معتقد است، بازارهای تنظیم نشده توانایی ارضای تقاضای موثر را ندارند. اگر که وی باور نداشته باشد تابع تولید روش منطقی برای مدل‌سازی فعالیت اقتصادی است، اگر او موافق اثرات نااطمینانی بنیادی، اطلاعات نامتقارن، و اریب‌های روان‌شناختی به عنوان تصمیمات اقتصادی پایه‌ای باشد، پس تدریس یک تئوری که این ویژگی‌ها از واقعیت را نادیده می‌گیرد، عملی تناقض‌گونه است. در اینجا من به خاطر استدلال، موضعی صفر و یکی را فرض می‌گیرم: البته که می‌توان کتاب درسی را با معرفی منابع تکمیلی درآمیخت و آنچه را می‌خواهید تدریس کنید، اما برای لحظه‌ای فرض کنید، استاد جوان باید بین ایستادگی محکم روی نظرات شخصی خود یا تدریس مو به موی مطالب داخل یک کتاب درسی استاندارد دست به انتخاب بزند. در این مرحله من باید اعتراف کنم که گرایش شخصی من پساکینزینی است.

در چنین جهانی، اگر ترجیحات شخص به سمت اقتصاد کلان عدم تعادلی باشد و اقتصاد کلان تعادلی را تدریس کند، پس این فعالیت را می‌توان به عنوان تکذیب ترجیحات به آن معنایی که تیمور کوران مد نظرش است، تعریف کرد.

تکذیب ترجیحات می‌تواند در تدریس رخ دهد، زمانی که سازش فکری شخصی در رابطه با مطالبی که در کلاس تدریس می‌شود رخ دهد. این استاد علنا از یک تئوری یا روش بیان دفاع می‌کند که توصیه‌های سیاست‌گذاری وی در برخی موارد صد و هشتاد درجه با نظرات یا گرایشات خصوصی و حرفه‌ای وی در تضاد است.

تئوری تکذیب ترجیحات

تئوری تکذیب ترجیحات، چارچوب تحلیلی را بسط می‌دهد که افراد برخی اوقات از نشان‌دادن ترجیحات یا باورهای خصوصی خودداری می‌کنند، برای اینکه گروه صاحب قدرت را خشنود سازند یا خودشیرینی و چاپلوسی کنند. مثلا جامعه مربوطه را اقتصاددانان همکار فرد در نظر بگیرید و گروه قدرت مدنظر تشکیلات دانشگاهی باشد. تئوری کوران در شکل ساده خود یک تابع انتخاب را مفروض می‌گیرد که فرد بین گزینه‌های مختلف دست به انتخاب می‌زند. در تشریح اولیه کوران (1987) از موضوع، این گزینه‌ها سیاست‌های متفاوتی بودند که دولت به اجرا در می‌آورد. در اینجا، اما فرد باید انتخاب کند کدام محتوا و مطالب درسی را به دانشجویان خود تعلیم دهد. کوران انتخابی را که مستلزم سه عامل است فرمول‌بندی می‌کند.

منفعت مستقیم

منفعت مستقیم به فرد از حمایت‌کردن دیدگاه معینی تعلق می‌گیرد. در سیاست عمومی همانند فرهنگ اقتصادی، مساله این است که دفاع فرد از یک نظر، تاثیر بسیار اندکی بر برون‌داد کلی دارد. این زمانی است که تکذیب و انکار رایج می‌شود. یک استاد نمی‌تواند بر خلاف فرهنگ دانشجویان و همکاران خود شنا کند. در عین حال، منافع مستقیم فرد از تدریس کتب درسی استاندارد بدیهی هستند: منحنی یادگیری برای دانشجویان خوابیده‌تر است، سطح آماده شدن موردنیاز برای مدرس درس کم‌تر شده است، پوشش‌دهی مطالب در یک سطح است، ارائه درس بر روی مخاطبان بسیاری آزمون شده، و بنابراین صیقل خورده است و وجود یک کتاب درسی، نااطمینانی دانشجو از محتوای درس را کاهش خواهد داد.

وجهه

وجهه فرد در صورت عدم‌پیروی از نقطه نظر گروه قدرتمند آسیب خواهد دید. تاثیرگذاری بر وجهه فرد، تابع انتخاب کارگزار ما را تغییر خواهد داد. فرد باید تصمیم بگیرد که آیا زیر بار ترجیحات عمومی برود. چندین نویسنده درباره به حاشیه رفتن اقتصاددانانی نوشتند که نقطه نظراتی غیرمتعارف در محیط‌های مختلف آموزش و پژوهشی داشتند؛ بنابراین فرض می‌شود که تدریس اقتصاد نامتعارف بر وجهه فرد تاثیر خواهد گذاشت.

صداقت

صداقت را به صورت فاصله بین ترجیحات خصوصی و ترجیحات عمومی فرد تعریف می‌کنیم. هر اندازه ترجیحات خصوصی و عمومی فرد به هم نزدیک‌تر باشد، او صداقت بیشتری دارد و به این خاطر مطلوبیت بیشتری از این عامل کسب می‌کند، اما صداقت چقدر باید برای فرد ارزش داشته باشد؟

کوران توضیح می‌دهد که فرد باید تصمیم خویش را با مقایسه پیامدهای مورد انتظار از حمایت عمومی یک گزینه که احیانا بسیار دور از نظر خصوصی وی است، بگیرد.

مدل کوران چه ارتباطی با تدریس پیدا می‌کند؟ فرض که یک استاد معتقد است، اقتصاد را نمی‌توان با رویکرد تابع تولید یا با رویکرد مدل رشد که کتب درسی جریان اصلی عمدتا اقتباس کرده‌اند به خوبی توصیف کرد. پس ابراز و وانمود کردن به آن نظر در عموم، ترجیحات شخص را انکار می‌کند، به طوری که تفاوت بین نظر خصوصی نگه‌داشته شده و نظر عمومی به حد کافی بزرگ است که باعث ناراحتی برای فرد شود. این تجربه شخص من بود.

تجربه من از تکذیب ترجیحات

نشستن در جایگاه اعتراف از قبیل این، نیازمند برشمردن گناهان است. اینک باید روشن شده باشد که من یک اقتصاددان جریان اصلی نیستم یا اینکه آن شرایط هنوز حاصل نشده است. نخستین محرک در این باره زمانی در من ایجاد شد که به من گفته شد درس اقتصاد پولی بین‌الملل را تدریس کنم که مستقیما به کتاب درسی استاندارد در این حوزه؛ یعنی میشکین (اقتصاد پول، بانکداری و بازارهای پولی 2004) رسیدم. من بی‌درنگ فهمیدم که این متن، هر چند به روشنی نوشته شده است و با اسلایدها و یادداشت‌های پاورپوینتی و سایر مطالب کمک درسی همراه گشته است، آن نوع محتوایی را که می‌خواستم به دانشجویان تدریس کنم در خود ندارد. من کتاب دشوارتر و از جنبه آموزشی چالش‌برانگیزتری که گودلی و لاویه (اقتصاد پولی 2007) نوشته بودند را انتخاب کردم که از منظر اقتصاد پساکینزین، با متغیرهای انباره- روانه سازگار بود. انتخاب این کتاب درسی، که چارچوب دوره را معلوم می‌کرد و بیشتر محتوایش تعیین شد، بیدرنگ چندین مشکل به وجود آورد.

منفعت مستقیم: نخستین مشکل، نداشتن منفعت مستقیم برای من یا دانشجویان از لحاظ تدریس بود. از جنبه فکری، منافع مدل‌سازی سازگار انباره- روانه این بود که این مدل‌ها متکی به تابع تولید نئوکلاسیک نبودند که تایید می‌کرد محصول اقتصاد نتیجه ترکیب تحدبی کار و سرمایه است که بازارهای کارآ ایجاد می‌‌کند و از طریق برابرسازی بهره‌وری‌های نهایی هر نهاده تصفیه می‌شود.

در مدل نئوکلاسیکی و در رویکرد تابع تولید، زمان نقشی ندارد و فرض می‌شود تولید ناگهان اتفاق می‌افتد. در این طرح ساده، بیکاری غیرداوطلبانه نداریم و درآمد ملی بین کارگران و سرمایه‌داران بر طبق سهم آنها در فرآیند تولید توزیع خواهد شد که تقسیم بین دستمزد و سود را مرزبندی می‌کند. مدل‌های نئوکلاسیکی قیمت «چسبنده» را می‌توان کم‌تر از بروندادهای بهینه همساز کرد، اما حتی این صرفا منجر به تعادل اشتغال پایین‌تر می‌شود عمدتا به این دلیل که اصطکاک‌های جست‌وجو و هزینه‌های فهرست بها داریم. ویژگی متمایز دیگر مدل‌سازی سازگار انباره-‌روانه، مفهوم‌سازی آن از بنگاه به صورت یک عامل مجزا در اقتصاد است، به جای اینکه مجموعه‌ای از افراد، تمایل به عرضه سرمایه و کار در قبال اجاره داشته باشند. بنگاه‌ها در مواجهه با سطوح بالای نااطمینانی برای تصمیماتی که در آینده می‌گیرند، و بر اساس انتظارات از فروش و سود آینده، طرح‌های تولید، اشتغال و سرمایه‌گذاری خود را در محیطی که نیازمند اعتبار به شکل وام، سهام و اوراق قرضه هستند انتخاب می‌کنند. بنابر این هر مدل سازگار انباره - روانه، تولید و مصرف آشکارشده طی زمان را فرض می‌گیرد، در هر مدل، نیاز به تامین مالی یا توصیف درونزای پول، به شکل عام و بنیادی است. در این طرح ساده، بنگاه‌ها، دولت و خانوارها نمی‌توانند بدون بخش بانکداری وجود داشته باشند.

مفهوم‌سازی گادلی و لاویه از اقتصاد با حرکت انباره‌ها و روانه‌های اقتصادی طی زمان توصیف می‌شود (گادلی و لاویه 2006، 6). گنجاندن زمان تاریخی و توصیف آن مستلزم مدل‌سازی با معادلات تفاضلی و دیفرانسیل است و به اجبار، خود را درگیر راه حل تحلیلی نمی‌کند. متدولوژی باید بر اساس شبیه‌سازی مبانی اقتصادی، «واقعیات روال‌مند» و فروض رفتاری باشد.

با وجود منافع فکری که من از آموزش مطالبی کسب کردم که اتفاقا از جنبه آموزشی قضیه بدان باور داشتم، صورت‌بندی مجموعه‌ای از مدل‌های سازگار انباره- روانه با پیچیدگی بیشتر، فرآیندی پرزحمت با معادلات تفاضلی بود که دانشجویان باید یاد می‌گرفتند پیش از اینکه هر واقعیت اقتصاد کلان را بتوان بدان‌ها عرضه داشت.

منحنی یادگیری برای این نوع تدریس کاملا پرشیب بود و برخلاف کتاب میشکین (2004)، هیچ منبع یادگیری دیگری همراه متن درسی وجود نداشت. در یک کلاس اقتصاد پساکینزین، باید مدتی را صرف توضیح علت انتخاب این مطالب کنید و نیز نشان دهید چگونه این مطالب با سایر تکالیفی که دانشجو در درس‌های پیشین انجام داده است ربط دارد که زمان زیادی از کلاس می‌گرفت. با در نظر گرفتن همه این هزینه‌ها که هفته پشت هفته رخ می‌داد و با توجه به سردرگمی که بیشتر دانشجویان احساس می‌کردند و در ارزشیابی زیر میانگین از دوره بازتاب یافت ظاهرا نفع مستقیم آن رنگ می‌بازد. نظرات کیفی که دانشجویان دادند عمدتا مربوط به نااطمینانی از پرسش‌های امتحان، و عملی‌نبودن متدولوژی مدل‌سازی بود.

وجهه: وجهه من به خاطر استفاده از این مدل‌های غیرمتعارف، تا آنجا که می‌توانم بگویم آنچنان تاثیری نپذیرفت یا آسیبی ندید هر چند همکارانم علنا می‌پرسیدند چرا من این سبک نامتعارف را برای تدریس انتخاب کردم و چون من در آغاز کار راه شغلی هستم، وجهه و معروفیتی نداشتم که بخواهد آسیب ببیند، اما با این حال یک هزینه فرصت از دست رفته در وجهه بدیل و متعارفی که در غیر این صورت می‌توانستم داشته باشم، وجود دارد. در حوزه‌ای که انتخاب مطالب اهمیت داشته است تحلیل و بررسی تصویر کلی درس من اکنون مفروض گشته است. طرح کلی و کاملا مفصل دوره درس که مدرس می‌نویسد باید با شرح درس و نتایج یادگیری درس که توسط مدیر یا کمیته گروه نوشته شده است «مطابقت» داشته باشد.

صداقت: آیا من صداقت خود را بر حسب مساوی گرفتن باورهای شخصی و اعمال خصوصی نشان داده‌ام؟ فکر نمی‌کنم این‌طور باشد. در هر مرحله از کار حساسیت داشتم تا به دانشجویان مدل‌های سازگار روانه- انباره را نسبت به مدل‌های مرسوم‌تر اقتصاد باز مثل IS-LM-BP و مدل‌های تعادل عمومی پویای تصادفی نشان دهم که تنها باعث سردرگمی دانشجویان می‌شد. من اعتراف می‌کنم که بازنمایی کامل باورهایم، به معنای کنار گذاشتن رویکردهای متعارف در مطالعه اقتصاد کلان بین‌الملل بود و بنابراین با این شیوه تدریس، صداقت خود را به عنوان یک اقتصاددان حرفه‌ای نشان ندادم.

در این‌جا با گفتن این حرف‌ها، احساس بهتری دارم.

کلید مساله در تفاوت بین باورهای در خفا نگه داشته شده و باورهای آشکارا اظهار شده فرد است. مدل کوران حکایت دارد فاصله بین دو باور باید نسبتا زیاد باشد تا اثرات وجهه و نفع مستقیم که از تدریس در چارچوب نئوکلاسیک به‌دست می‌آید سنگینی کنند. تنها مسیر خروج از این بن‌بست، تهیه هوشمندانه یک شرح درس فاقد توان اجرایی است.

چه‌کار کنیم؟

اینک به ابتدای مقاله و نویسنده شرح درس بازمی‌گردیم که طرح کلی از محتوای درس برای سایر اعضای تازه کار گروه می‌نویسد و سعی دارد آزادی نظر را با اطمینان از کیفیت معقول محتوای نظری متوازن سازد. همان‌طور که در بالا اشاره شد، هر درسی درباره اقتصاد پولی باید شامل توصیفی از مثلا تئوری‌های تعیین نرخ بهره و نهادهای پولی بین‌الملل باشد. معدود اقتصاددانان عضو مجامع رسمی گنجاندن اینها را مورد تردید و مناقشه قرار می‌دهند، اما توافق نظری زیادی حاصل نخواهد شد که کدام تئوری‌های تعیین نرخ بهره را باید درس داد و کدام تکالیف خواندنی برای توصیف آن نهادهای پولی باید تعیین شود.

آسان‌گیری معناشناختی سنجیده در الزامات شرح درس، به اقتصاددان دگراندیش امکان می‌دهد تا فاصله بین نظراتی که در خفا و خصوصی باور دارد (و احتمالا دگراندیشانه است) و اظهارات علنی‌تر از «حقیقت» اقتصادی که استاد باید به دانشجویانش منتقل کند کاهش دهد. از طریق گنجاندن منابع فرعی در شرح درس که موافقت ساده با سایر مکاتب اندیشه را نشان می‌دهد، راه برای تدریس سایر رویکردها باز می‌شود. استاد همچنین می‌تواند به دانشجو مشکلات موجود در تدریس رویکردهای بدیل را بگوید تا توجه دانشجو به ایده دوره را افزایش دهد. قدرت در دستان نویسنده شرح درس است. او با یک ضربه، می‌تواند در را به روی رویکردهای بدیل بگشاید و با همان ضربه، وی می‌تواند در را به روی همان رویکردها ببندد. با این‌حال هر آنچه نویسنده شرح درس انجام دهد، استاد واقعی درس می‌تواند تلاش نماید تا دانشجویان خود را از مشکلاتی که در رابطه با ارائه محتوا مواجه است آگاه سازد و با این‌کار، شرکایی از بین دانشجویان خود در چنین جهاد فکری و اندیشه‌ای به‌وجود آورد.

 

دنیای اقتصاد