فرآيند يادگيري

[Dreamy Girl 6672]

فرآيند يادگيري

 

 

 

نويسنده: ابوالحسن حقاني

 

 

 

 

 

 

مقدمه

آيا تاکنون انديشيده ايد که چگونه مطالب را مي آموزيد ؟ يا روند يادگيري در انسان چگونه است ؟ به راستي چرا در آيات و روايات بر آموزش و يادگيري تأکيد کرده اند ؟ چرا بزرگان ما براي يادگيري آدابي را بر شمرده اند ؟ شاگرد در برابر استاد چه وظيفه هايي دارد ؟ استاد در برابر شاگرد چه وظيفه هايي دارد ؟ در آغاز، براي روشن شدن موضوع، مسئله ي يادگيري را بررسي مي کنيم.

اهميت يادگيري

اهميت يادگيري، مسئله اي بسيار بديهي و روشن است؛ چرا که از راه يادگيري است که بشر با محيط خود آشنا مي شود. با يادگيري، انسان مي تواند خويش و خدايش را بشناسد و به هدف آفرينش خود که همان کمال و تقرب به خداوند است، دست يابد. در نخستين آياتي که بر پيامبر اکرم ( صلي الله عليه و آله و سلم ) نازل شد، به نعمت ياد دادن و آموزش اشاره، و يادگيري ابزاري براي رشد انسان معرفي شده است. اين مهم، دليل اهميت دادن قرآن به يادگيري است. (1) سفارش فراوان معصومان ( عليه السلام ) به تعليم و تعلم نيز، بر اهميت يادگيري تأکيد مي کند. از سوي ديگر، بزرگان و دانشمندان اسلامي، آداب و شيوه هاي رفتاري فراواني را درباره ي رابطه ي استاد و شاگرد مطرح کرده اند.

همچنين، پيشرفت هاي شگفت انگيز انسان در طول تاريخ، اهميت يادگيري را به خوبي نشان مي دهد. بشر با يادگيري توانسته است از ناشناخته هاي اقصا نقاط دنيا آگاهي پيدا کند و به ژرفاي اقيانوس ها و اوج کهکشان ها دسترسي يابد. به طور مسلم، اين پيشرفت ها، معلول يادگيري است.

افزون بر اين، بسياري از مباحث روان شناسي مانند رشد، انگيزش، رفتارهاي اجتماعي و شخصيت با يادگيري ارتباط دارد. براي مثال، مي توان گفت يکي از عوامل شکل گيري شخصيت انسان، يادگيري است که بين آن و شخصيت ارتباط مستقيمي وجود دارد. بنابراين، يادگيري يکي از مهم ترين مباحث روان شناسي است که در اينجا آن را بر مي رسيم.

ماهيت يادگيري

پاسخ به اين پرسش که يادگيري چيست، ظاهري آسان، ولي تعريفي پيچيده دارد. هر گنهان (2) و اُلسون (3) مي گويند: « يادگيري يکي از مهم ترين زمينه ها در روان شناسي امروز و در عين حال، يکي از مشکل ترين مفاهيم براي تعريف کردن است ». (4) براي يادگيري مانند ديگر مفاهيم روان شناسي، تعريف هاي گوناگوني کرده اند که در اينجا به يکي از آنها بسنده مي کنيم. « يادگيري، فرايند ايجاد تغييرات نسبتاً پايدار در رفتار است که در نتيجه ي تمرين و تجربه حاصل مي شود ». (5) در اين تعريف، چند عنصر مهم بيان شده است:

1. تغييرات نسبتاً پايدار، در برابر تغييرات موقتي است. به اين تغييرات که موسمي و لحظه اي اند، يادگيري نمي گويند. براي مثال، وقتي انسان خسته است و مي خوابد، هنگام بيدار شدن، تغييرهايي در رفتارش به وجود مي آيد که نشان دهنده ي يادگيري نيست و تنها نتيجه ي خستگي است. همين گونه است رفتارهايي که در اثر گرسنگي يا تشنگي و... حاصل مي شود. روشن است که تغيير از نخوردن به خوردنت يادگيري نيست؛ زيرا پس از بر طرف شدن گرسنگي، دوباره به حالت نخوردن باز مي گرديم؛

2. تمرين و تجربه: تغيير در نتيجه ي رشد يا تحولات زيستي، يادگيري به شمار نمي آيد. به تغييراتي که بر اثر بالا رفتن سن ( مانند فراموشي ) ايجاد مي شوند، يادگيري نمي گويند؛

3. مراد از رفتار، مجموعه اي از افکار، تمايلات، عادات، اطلاعات و مهارت هاست. (6) براي تبيين فرايند يادگيري، نظريه هاي گوناگوني وجود دارد که در اينجا با برخي از آنها آشنا مي شويم.

يادگيري فرايند ايجاد تغييرات نسبتاً پايدار در رفتار است که در نتيجه ي تمرين و تجربه حاصل مي شود.

نظريه هاي يادگيري

رفتارهايي که از انسان سر مي زند، به دو دسته ي کلي تقسيم مي شود: رفتارهايي که غريزي بوده، بي آنکه انسان ياد بگيرد، آنها را انجام مي دهد؛ مانند واکنش هاي بازتابي که همه آن را تجربه کرده اند. زماني که دست ما به شيئي بسيار داغ برخورد مي کند، بلافاصله به طور بازتابي دستمان را عقب مي کشيم؛ دسته دوم رفتارهايي اکتسابي که بدون يادگيري انجام نمي شود. و شامل تمام رفتارهاي ارادي مي گردد مي توان گفت بيشتر رفتارهاي حيوانات جزو دسته ي اول است. عسل سازي زنبورهاي عسل، يا محافظت پرنده ي ماده از جوجه هاي خود، امري است غريزي که بدون يادگيري انجام مي شود. اما توقف انسان پشت چراغ قرمز، نياز به يادگيري دارد؛ زيرا هيچ ارتباط غريزي بين ايستادن فرد و چراغ قرمز برقرار نيست.

نظريه هايي که کارشناسان يادگيري بيان کرده اند، ناظر به رفتارهاي اکتسابي انسان است و اينکه آدمي چگونه آن رفتارها را ياد مي گيرد. اين نظريه ها را مي توان بر اساس دو ديدگاه رفتار گرايي (7) و شناخت گرايي (8) به دو دسته ي کلي طبقه بندي کرد. (9) در نمودار زير برخي از نظريه هاي يادگيري ترسيم شده است.

دسته ي نخست، نظريه هاي رفتار گرايان

در اواخر قرن نوزدهم روان شناسي تجربي رسميت يافت و در اوايل قرن بيستم گرايش به رفتار به جاي تفکر پديدار شد که سرانجام به رفتارگرايي شهرت يافت. اين گرايش به نظريه هاي يادگيري انجاميد که بيشتر به رويدادهاي عيني مانند محرک ها، پاسخ ها و پاداش ها مربوط مي شوند. صاحبان اين گرايش بر اين باورند که محرک ها ( موقعيت هايي که به رفتار مي انجامند ) و پاسخ ها ( رفتار ) تنها جنبه هاي رفتارند که به طور مستقيم مي توان آنها را ديد. (10)

از نظر رفتارگرايان، تنها رفتارهاي ديدني را مي توان مطالعه کرد؛ زيرا فرايندهاي ذهني را گر چه هر فردي مي تواند تجربه کند- ديگران نمي توانند ببينند. لبخند مادر به فرزندش يک رفتار است، اما احساس خوب وي به فرزندش فرايندي ذهني است. بنابراين، از نظر رفتارگرايان، فرايندهاي ذهني - مانند افکار، احساسات و انگيزه ها - موضوع مناسبي براي علم رفتار نيستند.

الف) نظريه هاي شرطي سازي

شرطي سازي نوعي يادگيري است که خود، به دو ديدگاه عمده ي شرطي سازي کلاسيک (11) و شرطي سازي کنشگر (12) تقسيم مي شود. اين دو ديدگاه بر يادگيري تداعي (13) تأکيد دارند؛ بدين معنا که دو رويداد با هم پيوند مي خورند. (14) به همين دليل، برخي اين دو ديدگاه را ديدگاه پيوندي (15) نيز ناميده اند. (16) بر اين اساس، يادگيري تداعي تغيير ديدني در رفتار است که در پي محرک هاي خارجي يا محيطي حاصل مي شود.

يک- نظريه ي شرطي سازي کلاسيک

پايه گذار نظريه ي شرطي سازي کلاسيک، زيست شناسي روسي به نام ايوان پاولف است. وي زماني که ترشحات بزاق سگ را براي بررسي هضم غذا اندازه گيري مي کرد، ديد بزاق حيوان با ديدن ظرف غذا يا صداي باز شدن در، ترشح مي کند. از اين روي، دريافت که تداعي سگ با اين محرک هاي ديداري و شنيداري با نوعي يادگيري همراه است، که نام آن را شرطي سازي کلاسيک گذاشت.

بنابراين، شرطي سازي کلاسيک نوعي يادگيري است؛ بدين ترتيب که موجود زنده مي آموزد چگونه محرک ها را با هم پيوند زند. در نظريه ي پاولف، دو نوع محرک و دو نوع پاسخ را مي يابيم:

1. محرک غير شرطي (UCR) (17):

اين محرک که همان محرک طبيعي است، بدون هيچ گونه يادگيري پيشين را ايجاد مي کند؛ مانند غذا که موجب ترشح بزاق مي شود؛

2. پاسخ غير شرطي (UCR) (18):

که در حقيقت پاسخ طبيعي و ناآموخته به محرک طبيعي است. در آزمايش پاولف، غذا و ترشح بزاق سگ، به ترتيب محرک و پاسخ غير شرطي اند؛

3. محرک شرطي ( CS ) (19):

مانند صداي زنگ يا روشنايي لامپ که سگ در ابتدا با شنيدن زنگ يا ديدن روشنايي هيچ گونه واکنشي نشان نمي دهد. اما پس از همراهي اين صدا يا روشنايي با غذا، نوعي تداعي براي او ايجاد مي شود. و بزاق سگ پس از شنيدن صدا يا ديدن روشنايي، ترشح مي کند؛

4. پاسخ شرطي ( CR ) (20):

سگ پس از تداعي دو محرک شرطي و غير شرطي، همان پاسخ غير شرطي را به محرک شرطي مي دهد؛ در حالي که پيش از تداعي، به محرک هاي شرطي مانند صداي زنگ بي تفاوت بود. (21)

آزمايش پاولف را مي توان به صورت زير ترسيم کرد:

پيش از شرطي شدن:

محرک خنثي ( صداي زنگ ) - ترشح نکردن بزاق

محرک طبيعي يا غير شرطي ( غذا ) - ترشح بزاق

در طول شرطي شدن:

محرک طبيعي يا غير شرطي

همراه با

محرک خنثي يا شرطي = ترشح بزاق

پس از شرطي شدن:

محرک شرطي يا غير طبيعي- ترشح بزاق

اصول يادگيري

پاولف و شاگردانش پس از پژوهش هاي فراوان، اصولي را براي نظريه ي يادگيري - شرطي سازي - خود ارائه کرده اند که به برخي از آنها اشاره مي کنيم:

کوشش (22)

هر بار همايندي محرک شرطي با محرک غير شرطي را يک کوشش مي نامند. براي اينکه آزمودني بين محرک شرطي و محرک غير شرطي پيوند برقرار کند، بايد چندين کوشش انجام گيرد.

خاموشي (23)

پاولف دريافت اگر براي مدت طولاني، محرک غير شرطي ( غذا ) با محرک شرطي ( صدا ) همراه نشود، به تدريج پاسخ شرطي ضعيف مي شود. وي اين فرايند را خاموشي ناميد. بنابراين، خاموشي فرايندي است که طي آن، محرک هاي شرطي، توانايي پاسخ شرطي را از دست بدهند.

از ديدگاه پاولف، پاسخ براي هميشه از بين نمي رود، بلکه پس از گذشت زمان، پاسخ هاي خاموش شده مي توانند به محرک هاي شرطي بدون همراهي با محرک هاي غير شرطي، پاسخ دهند که پاولف آن را بهبودي خود به خودي (24) مي نامد. (25)

تعميم (26)

پاولف در پژوهش هاي خود به اين نتيجه رسيد که سگ به صداهاي ديگر نيز شرطي مي شود و پاسخ مي دهد، اما هر قدر صداي زنگ به زنگ نخست بيشتر شبيه باشد، پاسخ سگ قوي تر خواهد بود. وي نام اين فرايند را تعميم گذاشت. بنابراين، اگر موجود زنده به محرک معيني، شرطي شده باشد، به محرک هاي مشابه نيز شرطي مي شود و پاسخ مي دهد. (27)

تمييز (28)

واتسون و همکارش راينر (29) به اصل ديگري در شرطي سازي کلاسيک پي بردند؛ اينکه اگر تنها محرک غير شرطي همراه محرک شرطي باشد و محرک هاي مشابه بدون محرک غير شرطي باشند، موجود زنده به محرک هاي مشابه پاسخ نمي دهد. (30) براي مثال، اگر تنها با صداي زنگ نخست به سگ غذا داده شود، ولي با صداهاي مشابه غذا داده نشود، سگ تنها به همان صداي نخستين پاسخ مي دهد. پس تمييز، نشان داد پاسخ هاي متفاوت به محرک هاي متفاوت است.

دو نظريه ي شرطي سازي کنشگر (31)

دانستيم که پاولف در شرطي سازي کلاسيک، يادگيري را از راه تداعي يک محرک شرطي يا خنثي با محرک غير شرطي يا طبيعي مي داند که در حقيقت، پاسخ محرک ها، غير ارادي يا بازتابي است. ولي اگر بخواهيم رفتاري را به حيوان يا موجود زنده بياموزيم، ديگر نمي توان از شرطي کلاسيک استفاده کرد؛ چرا که از هيچ محرک شرطي يا غير شرطي نمي توان براي ايجاد رفتار بهره بُرد.

از اين روي، يادگيري بايد از راه ديگري صورت گيرد. به همين دليل بود که پس از پاولف، برخي دانشمندان کوشيدند نظريه ي وي را کامل کنند که از آن ميان مي توان واتسون، ادوين گاتري، (32) ثرندايک و اسکينر را نام برد. در اينجا تنها به بيان نظريه ي شرطي سازي کنشگر يا عامل مي پردازيم.

زمينه ساز نظريه ي شرطي سازي کنشگر، ثرندايک بود. وي نظريه ي يادگيري خود را بر پايه ي نظريه ي محرک - پاسخ (33) ارائه داد. مشهورترين آزمايش وي، قرار دادن گربه اي در قفسي به نام جعبه ي معما (34) بود. تنها راه خروج حيوان از اين جعبه، فشار دادن پدال يک کشيدن طناب بود که گربه مي توانست از جعبه خارج شده، غذاي بيرون از قفس را بخورد. گربه پس از مدتي تلاش، توانست از راه آزمايش و خطا، پاسخ لازم را براي باز شدن دريابد. ثرندايک پس از مطالعه ي رابطه ي ميان رفتار و بازتاب هاي زيستي، قانون معروف خود را به نام قانون اثر (35) ارائه کرد. بنابراين قانون، پيوندهاي محرک و پاسخ بر اثر پيامدهاي آن، نيرومند يا تضعيف مي شود. اگر گربه پاسخ درست بدهد و پاداش ( غذا ) را دريافت کند، ارتباط بين محرک و پاسخ به تدريج قوي مي شود.

پس از ثرندايک، دانشمند ديگري به نام اسکينر، بر اين باور بود که رفتارهاي شرطي يا بازتابي، فقط بخش کوچکي از رفتارهاي انسان است و شرطي سازي کلاسيک، تنها شمار بسيار محدودي از رفتارها را توجيه مي کند که يک محرک شناخته شده بتواند پاسخ اوليه را دريافت کند. از اين روي، بايد بين رفتارهاي ارادي و نتايج آن، ارتباط برقرار کرد. به اين ترتيب که اگر نتايج رضايت بخشي در پي يک رفتار بروز کند، آن رفتار امکان بروز بيشتري دارد و در مقابل، اگر از رفتارش راضي نباشد، آن رفتار بروز نخواهد کرد. (36)

اسکينر در آزمايش هاي خود، از کبوتر و موش استفاده مي کرد. وي آنها را در جعبه اي که به جعبه ي اسکينر معروف بود - قرار مي داد و رفتارهاي گوناگون آنان را - که از تغييرات منظم در نتايج آن رفتارها نشئت مي گرفت - مطالعه مي کرد.

اسکينر در آزمايش خود، موش گرسنه اي را در قفسي نگه داشت که براي به دست آوردن غذا، مي بايست اهرم داخل قفس را فشار مي داد. وي پاسخ هاي موش را اندازه گيري کرد. همچنين در آزمايش ديگر خود، کبوتري را در قفس قرار داد. با اين تفاوت که کبوتر به جاي فشار دادن اهرم، مي بايست به دکمه اي نوک مي زد تا بتواند غذا دريافت کند. موش و کبوتر با رفتارهاي کوشش و خطا، در پي راه حلي براي به دست آوردن غذا بودند. در اين رفتارها، پاسخ هايي که به نتايج رضايت بخش و مناسبي ( فشار دادن اهرم يا نوک زدن به دکمه ) بينجامند، کوشش آنان را در آن رفتار بيشتر مي کنند. در برابر، پاسخ هايي که نتايج مناسبي ندهند، رفته رفته از بين مي روند. (37)

اسکينر با مطالعه ي رفتارهاي موش ها و کبوترها، ادعا کرد که مي توان اصول يا قوانين حاکم بر رفتار کنشگر را مطالعه کرد.

بنابراين شرطي سازي کنشگر، شکلي از يادگيري است که به واسطه ي آن، پيامدهاي رفتار، تغييراتي در احتمال وقوع رفتار ايجاد خواهد کرد. (38)

گر چه دو نظريه ي شرطي سازي کلاسيک و شرطي سازي کنشگر بر دو مقوله ي محرک و پاسخ تأکيد مي کنند، بين اين دو نظريه تفاوت هاي اساسي وجود دارد: 1. پاسخ کنشگر، ارادي يا فعال است و اين درست بر خلاف پاسخ هاي منفعل بازتابي در شرطي سازي کلاسيک است. به همين دليل، پاسخ هايي که محرک فرا مي خواند، رفتار پاسخگر (39) نام دارد. در برابر، پاسخ هايي را که تنها ارگانيزم صادر مي کنند، رفتار کنشگر (40) مي نامند؛ 2. در شرطي سازي کلاسيک، محرک غير شرطي پيش از رفتار ارائه مي شود؛ بدين معنا که تا حيوان غذا را نبيند، بزاق دهانش ترشح نمي شود. در حالي که در شرطي سازي کنشگر، تقويت پس از رفتار ارائه مي شود؛ يعني تا زماني که حيوان اهرم را فشار ندهد، غذا دريافت نمي کند؛ (41) 3. در شرطي سازي کلاسيک، تنها رفتارهاي ساده را مي توان به آزمودني آموخت، در حالي که در شرطي سازي کنشگر، رفتارهاي پيچيده را نيز مي توان به آزمودني ياد داد؛ 4. همچنين در شرطي سازي کلاسيک، آزمودني رفتار جديدي را نمي آموزد؛ برخلاف کنشگر که آزمودني رفتار جديدي را مي آموزد و يا دست کم رفتار او تثبيت مي شود.

ويژگي مهم در يادگيري کنشگر، توجه به پيامدهاي رفتار است که به واسطه ي آن، در وقوع رفتار تغييرات احتمالي ايجاد مي شود.

اصول يادگيري

تقويت (42)

گذشت که در يادگيري شرطي سازي کنشگر، پيامدهاي يک رفتار ارادي بيش از همه مهم است و در فراواني آن رفتار اثر دارد. دريافت غذا، پس از نوک زدن کبوتر به دکمه، موجب مي شود که او بيشتر به دکمه نوک بزند. همان گونه که دريافت پاداش براي دانش آموزي که نمره ي خوبي گرفته است، او را در درسش جدي تر مي کند. بنابراين، تقويت در شرطي سازي کنشگر، پيامدي است که بر احتمال وقوع رفتار بيفزايد.

تقويت خود دو گونه است:

1. تقويت مثبت: (43)

تقويت مثبت، اضافه شدن پيامدهاي رفتار به موقعيتي پس از پاسخ است که بر احتمال وقوع دوباره ي آن پاسخ بيفزايد. بنابراين، تقويت مثبت، ارائه ي محرک خوشايند ( دادن جايزه ) و احتمال افزايش پاسخ ( بيشتر درس خواندن ) است؛

2. تقويت منفي: (44)

تقويت منفي، حذف يک محرک آزار دهنده است که موجب احتمال افزايش پاسخ شود. دانش آموز مي داند که اگر تکاليفش را مرتب ننويسد، با توبيخ معلم رو به رو خواهد شد. از اين روي، حذف محرک آزار دهنده ي ( توبيخ معلم ) احتمال افزايش پاسخ ( انجام تکاليف به طور مرتب ) را در پي دارد. (45)

تقويت و تنبيه (46)

تنبيه (47)

آيا تقويت منفي و تنبيه تفاوت دارند ؟ تصور برخي چنين است که ميان تنبيه و تقويت منفي هيچ تفاوتي نيست؛ در حالي که آن دو تفاوتي اساسي دارند. در تقويت منفي، حذف محرک آزار دهنده، موجب احتمال افزايش پاسخ مي شود؛ در حالي که در تنبيه، حذف محرک پاسخ موج احتمال کاهش پاسخ است. اگر دانش آموزي دوست خود را بيازارد، معلم او را توبيخ خواهد کرد. از اين روي، دانش آموز براي اينکه از توبيخ معلم در امان بماند، مي کوشد ديگر دوستش را نيازارد. بنابراين، مراد از تنبيه، حذف محرک آزار دهنده ( توبيخ معلم ) است که موجب مي شود دانش آموز ديگر دوست خود را نيازارد. در جدول زير، خلاصه ي تقويت و تنبيه را مي بينيم.

خلاصه اي از فنون شرطي سازي کنشگر. اين نمودار مي دهد که چگونه تقويت مثبت يا منفي و تنبيه مثبت يا منفي بر رفتار اثر مي گذارند. هر گونه تقويت، موجب افزايش رفتار و هر گونه تنبيه، سبب کاهش رفتار مي شود. (48)

نکته هاي کاربردي

در شرطي سازي کنشگر، دو رکن اساسي وجود دارد: 1. رفتار خود به خودي يا ارادي فرد؛ 2. ارائه ي تقويت در پي رفتار. لازمه ي انجام اين دو رکن، دو شرط اساسي است: نخست ايجاد فرصت هاي مناسب براي فرد و ديگري، ارائه ي تقويتِ بي درنگ پس از رفتار فرد. با توجه به اين نکته ها، از شرطي سازي کنشگر مي توان در موارد زير استفاده کرد:

1. ارتقاي سطح علمي دانش آموزان؛

2. اصلاح رفتارهاي نامناسب کودکان؛

3. ايجاد رفتارهاي مطلوب در کودکان.

بحث ويژه

به سبب اهميت موضوع تنبيه و پيامدهاي احتمالي آن، بحث ويژه اي در اين زمينه ارائه مي شود. پدران و مادران، معلمان و مربيان از تنبيه، به منزله ي يکي از عوامل مؤثر در تعليم و تربيت و اصلاح رفتار کودکان استفاده مي کنند. آنان با اين کار در پي دادن آگاهي هاي لازم به ايشان اند؛ چنان که معناي لغوي تنبيه نيز آگاهي دادن است. ترديدي نيست که تنبيه مي تواند عامل مؤثري در تعليم، تربيت و کنترل رفتار فرزندان باشد. اما چگونگي استفاده از اين ابزار تربيتي مهم است؛ يعني زمان، ميزان و نوع تنبيه و در نظر گرفتن شرايط سني تنبيه شونده، از جمله اموري است که والدين و مربيان بايد به آن توجه کنند؛ و گرنه ممکن است آثار و پيامدهاي منفي تنبيه، بيشتر از آثار مثبت آن باشد. استفاده از رهنمودهاي ديني و شيوه هاي تربيتي بزرگان دين نيز نقش تعيين کننده اي دارد.

با توجه به گفته هاي روان شناسان و منابع اسلامي براي اصلاح يا تغيير رفتار، بايد از عوامل تقويت مثبت و منفي استفاده کرد. بنا بر پژوهش هاي فراوان، يادگيري رفتار بر اثر تقويت، مؤثرتر و پايدارتر از يادگيري بر اثر تنبيه است. اما اگر تقويت و پاداش کارايي نداشته باشد، استفاده از تنبيه ضروري است؛ به شرط آنکه از سر تدبير و رعايت شرايط انجام شود، و گرنه پيامدهاي نامطلوبي خواهد داشت. حضرت علي ( عليه السلام ) مي فرمايند: « کسي که رفتار نيکو او را اصلاح نکند، مجازات نيکو اصلاحش خواهد کرد ». (49) همچنين مي فرمايند: « جايي که مدارا کردن درشتي به شمار آيد، به جاي مدارا درشتي کن »؛ (50) يعني هنگامي که نرمي و ملايت، فرد را به درشتي و تندي وا مي دارد، بايد با او به تندي و درشتي رفتار شود.

شرايط تنبيه

1. خودداري از انتقام

تنبيه نبايد جنبه ي انتقام جويي داشته باشد. گاه مادري از فرزندش به ستوه مي آيد و هنگام ورود همسرش به منزل از او شکايت مي کند. پدر نيز به جاي تنبيه فرزند، او را کتک مي زند تا دل همسرش را به دست آورد و به طور غير مستقيم از کودکش انتقام بگيرد. پيامبر اکرم ( صلي الله عليه و آله و سلم ) مي فرمايند: ما غصب احد الا اشفي علي جهنم؛ (51) « هيچ کس خش نمي گيرد، مگر آنکه بر لبه ي پرتگاه دوزخ قرار مي گيرد ». همچنين هنگام تنبيه، بايد از گفتن سخنان زشت و نامربوط خودداري کرد.

2. هدف دار بودن

تنبيه بايد براي اصلاح رفتار و بازداري از رفتارهاي نامطلوب باشد؛ وگرنه به اصلاح رفتار کمکي نمي کند و حتي پيامدهايي منفي خواهد داشت. براي نمونه، تنبيه ممکن است به رفتارهاي ناهنجارتري، مانند فرار کودکان يا نوجوانان از خانه بينجامد.

3. آگاهي دادن

مربي يا پدر و مادر بايد آگاهي هاي لازم را به فرزند يا متربي بدهند و با ديدن خلاف، او را پند و انذار دهند. بنابراين، پند و اندرز و اميد و انذار، يکي از اقدام هاي اساسي پيش از تنبيه است؛ چرا که نصيحت عامل مهمي در اصلاح رفتار است. پيامبر اکرم ( صلي الله عليه و آله و سلم ) مي فرمايند: « خوشبخت کسي است که ديگران او را موعظه کنند ». (52)

4. جاي گزيني

به موازات کاهش رفتار نامطلوب در پي تنبيه، بايد رفتار جاي گزين مناسب و شايسته اي در کنار آن تشويق شود. به اهميت جاي گزيني رفتار شايسته به جاي رفتار نامطلوب در منابع اسلامي بسيار توجه شده است. خداوند در آيه هاي بسيار، براي بازگشت از گناه و توبه سه مرحله بر شمرده است: 1. بازگشت از گناه؛ 2. ايمان و دل سپردگي به خدا؛ 3. انجام دادن کارهاي شايسته. خدا در قرآن مي فرمايد: « اما کسي که توبه کند و ايمان آورد و عمل صالح انجام دهد، اميد است از رستگاران باشد ». (53) و (54)

5. پنهان بودن

در بيشتر موارد، تنبيه بايد پنهاني باشد و فرد خلاف کار نبايد در برابر ديگران تنبيه شود. حتي بر پايه ي منابع اسلامي، او را در برابر چشم ديگران نبايد موعظه کرد؛ چه رسد به آنکه بخواهي وي را تنبيه کنيم. امام حسن عسکري ( عليه السلام ) مي فرمايند: « هر کس پنهاني برادر خود را پند دهد، او را آراسته و هر کس آشکارا او را اندرز دهد، از وي عيب جويي کرده است ». (55)

6. خودداري از تکرار

پدر و مادر يا مربي بايد حدود تنبيه را رعايت کنند؛ زيرا تنبيه بيش از اندازه، نه تنها تأثير آن را خنثي مي کند، بلکه ممکن است فرد را در انجام دادن خلاف جسورتر کند. حضرت علي ( عليه السلام ) مي فرمايند: « از سرزنش پيوسته بپرهيز؛ چه آنکه تکرار سرزنش، گناهکار را در اعمال ناپسندش جسور مي کند. همچنين ملامت را پست و بي اثر مي سازد ». (56) بنابراين، تنبيه نبايد هميشگي باشد.

7. درنگ در اجرا

بر خلاف پاداش و تقويت، تأکيد شده است که بايد تنبيه را به تأخير انداخت؛ چه بسا فرد براي کار خود دليل قانع کننده اي داشته باشد. امير مؤمنان، علي ( عليه السلام ) مي فرمايند: « در سرزنش و تنبيه شتاب نکنيد و اگر براي رفتار زشت ديگران، گريز گاه و دليل موجهي مي يابيد، بي درنگ به کيفر و تنبيه او اقدام نکنيد ». (57) گفتني است که تنها مربي، پدر و مادر و افراد با صلاحيت مي توانند فرد خطا کار را تنبيه کنند و نمي توانند آن را به ديگري واگذارند.

8. تفاوت هاي فردي

مربي يا پدر و مادر هنگام تنبيه بايد به تفاوت هاي فردي نيز توجه داشته باشند و افراد مستحق تنبيه را به طور يک سان تنبيه نکنند. همچنين چگونگي اجراي تأديب نيز بايد با سن و روحيه ي فرد متناسب باشد.

9. آگاه ساختن از علت تنبيه

بايد فرد تنبيه شونده را از دليل تنبيه آگاه کرد. همچنين تنبيه بايد با ميزان خطاي فرد متناسب باشد. پس از تنبيه نيز بايد جرم فرد را ناديده گرفت.

انواع تنبيه

تنبيه به دو نوع کلي تقسيم مي شود:

1. تنبيه بدني

همان گونه که گذشت، صاحب نظران علوم تربيتي، از تنبيه بدني را در آخرين مرحله ي روش تربيت و اصلاح رفتار قرار داده اند.

2. تنبيه غير بدني

براي تنبيه غير بدني، گونه هاي فراواني را بر شمرده اند که به اجمال اشاره مي کنيم:

الف) تهديد:

در تهديد بايد به ظرفيت سني و فکري و پيشينه ي عاطفي و رواني فرد توجه کرد تا روحيه ي او خدشه دار نشود؛

ب) سرزنش:

سرزنش خود مراحلي دارد که از مرحله ي آسان آغاز مي شود و به مراحل دشوارتر مي رسد. سرزنش ممکن است نگاهي عادي باشد، يا نگاهي معنادار همراه با يادآوري پيامد کردار خلاف. البته بايد توجه داشت که در سرزنش نبايد زياده روي کرد. حضرت علي ( عليه السلام ) مي فرمايند: « زياده روي در سرزنش، آتش لجاجت را شعله ور مي سازد »؛ (58)

ج) قهر کردن:

يکي از شيوه هاي تنبيه، قهر کردن است که معصومان ( عليه السلام ) نيز آن را سفارش کرده اند. مردي نزد امام حسن مجتبي ( عليه السلام ) از فرزند خود شکايت کرد. حضرت فرمود: « فرزندت را نزن و براي ادب کردنش، با او قهر کن، ولي مواظب باش قهرت طول نکشد و هر چه زودتر آشتي کني ». (59) در اين حديث، امام ( عليه السلام ) به صراحت تنبيه بدني را منع فرمودند و به مجازات عاطفي سفارش کردند؛

د) تحريک عواطف:

مربي مي تواند با گفتن جمله هايي چون « اين کارت مرا ناراحت کرد » به گونه اي با تحريک عواطف و احساسات، کودک را تنبيه کند؛

هـ) جريمه:

جريمه نيز مي تواند يکي از شيوه هاي تنبيه به شمار آيد؛

و) محروم کردن:

گاهي محروم کردن کودک از چيزي که به آن علاقه دارد، مي تواند آثار تربيتي و تنبيهي داشته باشد.

پيامدهاي احتمالي

در اينجا لازم است فهرست وار، به برخي از پيامدهاي تنبيه اشاره کنيم:

کينه توزي در قبال تنبيه کننده، گسترش روحيه ي تنبيه گري در ديگران، پيدايش روحيه ي پرخاشگري در تنبيه کننده و تنبيه شونده، دروغ گويي و پنهان کاري، ستم پذيري، ايجاد حيله گري و ريا کاري، ترسو شدن، ايجاد افسردگي و بيماري هاي عصبي، لج بازي، گوشه گيري، کند ذهني، بي ارادگي و بي تفاوتي در قبال اطرافيان، از بين رفتن حس کنجکاوي، از بين رفتن اطمينان و اعتماد به نفس، بي احترامي به بزرگ ترها، اضطراب هميشگي، ضرر به سلامت روحي و جسمي طفل. (60)

تشويق

در پايان اين موضوع، نکته هايي درباره ي شرايط تشويق به طور خلاصه بيان مي شود:

1. تشويق بايد جنبه ي مثبت داشته باشد. به عبارت ديگر، تشويق بايد انگيزه ي فرد را براي انجام کارهاي خوب، مانند درس خواندن و پيروي از پدر و مادر، بيشتر کند و تمايلات دروني فرد را اشباع کند؛

2. تشويق نبايد به هدف تبديل شود. گر چه بايد از آن براي رسيدن به هدف استفاده کرد، نبايد به صورت يک هدف نهايي در آيد شهيد ثاني مي گويد: بايد معلم، دانشجويان را براي اخلاص در عمل تشويق کند و اهميت علم و دانش را براي آنان توضيح دهد؛ (61)

3. تشويق بايد بي درنگ پس از انجام کار صورت گيرد؛

4. پيش از انجام کار، نبايد وعده ي پاداش بدهيم؛

5. تشويق کودکان مي تواند شامل خوراکي، اسباب بازي، تحسين کلامي، ابراز احساسات و مانند آن باشد و بايد از جايزه هاي گران قيمت پرهيز شود؛

6. همراه با تحول شناختي و عاطفي کودک، بايد از تشويق او کاسته شود و تشويق ها به تشويق هاي دروني و يا انگيزه مندي دروني تبديل شود.

دسته ي دوم: نظريه هاي شناختي

تا کنون با دو نوع يادگيري آشنا شديد. ممکن است اين پرسش براي شما پيش آيد که آيا همه ي يادگيري هاي انسان از اين دست است ؟ آيا از راه يادگيري شرطي سازي، مي توان يک مسئله ي رياضي يا فلسفي را حل کرد يا فهميد ؟ آيا رسيدن به يک ابتکار يا اختراع، از راه يادگيري شرطي سازي امکان پذير است ؟

گر چه روان شناسان رفتار گرا، بر نظريه ي خود پافشاري مي کردند، حقيقت اين است که همه ي يادگيري ها را نمي توان با شرطي سازي تبيين کرد. همچنين نمي توان ادعا کرد که چگونگي يادگيري تنها در رفتارهاي آشکار و نيز با تداعي بين محرک ها و پاسخ صورت مي گيرد، بلکه بايد به فرايندهاي ذهني، مانند ادراک، تفکر و ساخت شناختي نيز توجه شود. از اين روي، روان شناسان، نظريه هاي ديگري در زمينه ي يادگيري ارائه کرده اند که مهم ترين آنها، نظريه ي شناختي است. مراد از شناخت در يادگيري شناختي، جريان هاي فکري و ذهني، حاکم بر رفتار است و کمتر با رفتارهاي آشکار سرو کار دارد.

واقعيت اين است که همه ي يادگيري هاي آدمي از راه شرطي سازي انجام نمي شود، بلکه بسياري از آنها از راه شرطي سازي غير ممکن است و بايد از روش هاي ديگري که ساير نظريه پردازان يادگيري مطرح کرده اند، استفاده نمود.

روان شناسي شناختي سه تفاوت اساسي با روان شناسي رفتار گرايي دارد: 1. موضوع هاي روان شناسي شناختي، فعاليت هاي ذهني عالي، مانند ادارک، تفکر و تصميم گيري است؛ 2. در شناخت گرايي بيش از پژوهش حيواني بر پژوهش انساني تأکيد مي شود و موضوع هايي مانند زبان آموزي و خواندن از مواردي است که پژوهش بر انسان در آن بسيار آسان تر از حيوان است ؛ 3. هدف اصلي نظريه هاي رفتار گرايان، بيشتر تعيين روابط موجود بين رفتار و پيامدهاي آن است، در حالي که هدف در نظريه هاي شناختي، بيشتر، فرايندهاي ميانجي بين درون داد و برون داد مانند استنباط است. (62)

در اينجا به دو گونه از نظريه هاي شناختي که اهميت بيشتري دارند، اشاره مي کنيم:

1) يادگيري گشتالت

پيش گامان نظريه ي يادگيري گشتالت، (63) چهار آلماني به نام هاي ماکس ورتايمر، (64) ولفگنگ کهلر، (65) کرت کافکا (66) و کرت لوين (67) اند که ورتامير بنيان گذار رسمي آن به شمار مي آيد. (68) کافکا و کهلر نيز بيشتر مسئوليت عموميت بخشيدن به اين نظريه را بر دوش داشتند. (69)

بر خلاف رفتارگراها که براي مطالعه ي يادگيري پيچيده، آن را به اجزاي ساده تجزيه مي کردند، گشتالتي ها بر اين باورند که انديشه هاي انسان، از ادراکات کلي معنا دار تشکيل مي شود، نه مجموعه اي از تصاوير ذهني جزئي، و کل از اجزاي تشکيل دهنده ي آن بيشتر است. به عبارت ديگر، کل خواص و ويژگي هايي دارد که در اجزاي تشکيل دهنده ي آن يافت نمي شود. (70) براي آشنايي بيشتر با اين ديدگاه، پژوهش هاي کهلر را در اين زمينه بررسي مي کنيم.

کهلر براي ديدن رفتار مسئله گشايي ميمون هاي داخل قفس، از روش هاي گوناگوني استفاده کرد. وي در همه ي اين روش ها، چند موز را دور از دسترس ميمون ها قرار داد و آنها بايد با وسايلي که در اختيارشان بود، مي کوشيدند موزها را به دست آورند. در برخي آزمايش ها، ميمون بايد از چوب بلندي استفاده مي کرد و در برخي موارد لازم بود ميمون چند چوب را به هم وصل کند تا به موز دست يابد. گاه چوب کوچکي در اختيار ميمون مي گذاشتند که بايد با آن به چوب بزرگ تري دسترسي يافته، آن گاه با چوب بلندتر موزها را به دست مي آورد. در آزمايش ديگري، ميمون بايد چند جعبه را روي هم مي گذاشت تا بتواند به موزها برسد.

کهلر پس از اين پژوهش ها نتيجه گرفت که ميمون ها نيز هوش هاي متفاوتي دارند و ميمون های کم هوش، بايد بيشتر تمرين کنند تا بياموزند. وي ادعا کرد که ميمون هاي باهوش، چنان که ثرندايک اظهار کرده است، تنها از راه کوشش و خطا نمي آموزند، بلکه يادگيري از راه بينش حاصل مي شود.

بنابراين بينش، پايه روان شناسي گشتالت است. ياد گيرنده زماني به بينش دست مي يابد که بتواند روابط ميان اجزا يا عناصر يک موقعيت را درک کند. پس بينش، حل يک مسئله در نتيجه ي پي بردن به روابط ميان همه ي عناصر آن موقعيت است. (71)

ويژگي هاي يادگيري گشتالت

بر اساس نظريه ي گشتالت، انسان تا پيش از يافتن راه حل براي مشکل خود، احساس عدم تعادل شناختي دارد، اما پس از يافتن راه حل، تعادل شناختي در وي برقرار مي شود. از اين روي، براي تغيير حالت عدم تعادل شناختي به تعادل شناختي، ويژگي هايي را بر شمرده اند که به برخي از آنها اشاره مي کنيم:

1. انتقال از مرحله ي پيش از مسئله به مرحله ي حل مسئله ناگهاني انجام مي شود؛

2. يادگيرندگان با تجربه، بيش از يادگيرندگان تازه کار در يادگيري از راه بينش موفق مي شوند؛

3. هنگام حل مسئله از راه بينش، کوشش و خطا رخ مي دهد، اما اين کوشش و خطا بيشتر ذهني يا شناختي است تا رفتاري؛

4. راه حلي که از راه بينش براي مسئله اي به دست مي آيد، دوام زيادي دارد. (72)

نکته هاي کاربردي

بر اساس اصول يادگيري گشتالتي، معلمان هنگام تدريس بايد موارد زير را رعايت کنند:

1. تعيين هدف هاي آموزشي مشخص و درک پذير براي دانش آموزان؛

2. ارائه ي مطالب درسي و تمرين ها در حد دانش آموزان يا مهارت فعلي آنان؛

3. سازمان دهي مطالب جديد در ساخت کلي و کمک به دانش آموزان براي به دست آوردن بينش عناصر مربوط. (73)

2) يادگيري مشاهده اي

نظريه ي يادگيري مشاهده اي (74) را آلبرت باندورا (75) مطرح کرد. باندورا، بر اين باور بود که در نظريه هاي شرطي سازي به پديده ي الگو برداري (76) يا تقليد از رفتار ديگران (77) توجهي نکرده اند. بر اين اساس، وي نظريه ي يادگيري مشاهده اي را مطرح کرد. (78)

باندورا، عوامل محيطي و شناختي و انگيزشي را در کنترل رفتار مؤثر مي داند. به همين دليل، نظريه ي او را در شمار نظريه هاي شناختي- رفتاري قرار داده اند. وي بر اين باور است که شخص، رفتار وي و محيط بر هم تأثير و تأثر متقابل دارند و هيچ يک از اين سه جزء را نمي توان به تنهايي تعيين کننده ي رفتار انسان به شمار آورد. نمودار زير، موقعيت تعامل سه گانه را نشان مي دهد.

تأثير متقابل شخص، محيط و رفتار بر يکديگر (79)

باندورا بر اين باور است که بيشتر آموخته هاي انسان، به طور مستقيم از راه الگو برداري فراهم مي شود. بنابراين، معلم مي تواند رفتار خود را الگويي براي شاگردان قرار دهد. وي همچنين براي يادگيري مشاهده اي چهار مرحله را بيان مي کند:

1. توجه: (80) دانش آموزان بايد به الگو توجه کنند تا بتوانند بياموزند؛

2. يادسپاري: (81) دانش آموزان بايد از توانايي هاي شناختي خود استفاده کنند تا بتوانند رفتار الگو را سازمان دهي کنند. معلم نيز بايد به آنان فرصت دهد تا بتوانند آن الگو را تمرين کنند و به ذهن بسپارند؛

3. باز توليد: (82) دانش آموزان پس از مشاهده، با تمرين بيشتر بتوانند آن الگو را انجام دهند؛

4. انگيزشي: (83) تکرار الگو، به تصميم دانش آموز بستگي دارد. (84)

خلاصه ي نظريه ي باندورا در نمودار زير نشان داده شده است.

بر پايه ي نظريه ي باندورا، هر چيزي که بتواند اطلاعات را به فرد منتقل کند، الگو ناميده مي شود. پدر و مادر، معلم، دوستان، برنامه هاي تلويزيون، عکس و مجله مي توانند از مصداق هاي الگو باشند. وي همچنين بر اين باور است که بسياري از رفتارهاي ما از راه تجربه و يادگيري هاي غير مستقيم يا جانشيني (85) به ديگران آموخته مي شوند. اين يادگيري ها مي توانند به صورت تقويت يا تنبيه تأثير بگذارند. تقويت يادگيري جانشيني (86) بدين معناست که فرد در مي يابد الگو با انجام رفتارهاي ويژه اي به نتيجه رسيد يا به تعبيري تقويت شد. بدين ترتيب، فرد همان رفتارهاي الگو را انجام مي دهد. در برابر، در تنبيه يادگيري جانشيني، (87) ياد گيرنده وقتي مي بيند که الگو با انجام رفتاري تنبيه شد، مي آموزد که آن رفتار را انجام ندهد. (88)

[TABLE=align: center]

[TR=class: t1]

[TD=width: 113] سطح رشد

[/TD]

[TD=width: 324] وقتی که کودک رشد می کند میزان توجه او طولانی تر می شود؛ ظرفیت های او برای پردازش اطلاعات افزایش می یابد؛ از راهبردهای بیشتری استفاده می کند و عملکرد خود را با آنچه در حافظه دارد، مقایسه می کند.

[/TD]

[/TR]

[TR]

[TD=width: 113] درجه ی اهمیت و صلاحیت الگو

[/TD]

[TD=width: 324] فرد مشاهده کننده از شخصی که موقعی بالاتری دارد، بیشتر الگو برداری میکند. نتایج رفتار الگو موجب انتقال ارزش های عملکردی او نیز می شود. مشاهده کننده اعمالی را می آموزد که معتقد است به آن ها نیاز دارد.

[/TD]

[/TR]

[TR]

[TD=width: 113] نتایج تقلید و عبرت آموزی از دیگران

[/TD]

[TD=width: 324] نتیجه ی الگو برداری، انتقال اطلاعات در باره ی مناسب بودن رفتار و نتایج عمل به آنهاست. رفتارهای ثمر بخش دیگران موجب بر انگیختن مشاهده کننده می شود.

[/TD]

[/TR]

[TR]

[TD=width: 113] انتظارات از نتایج

[/TD]

[TD=width: 324] بیشتر احتمال می رود که بینندگان از الگوهایی تقلید کنند که می پندارند مناسب است و نتایج پاداش دهنده ای خواهد داشت.

[/TD]

[/TR]

[TR]

[TD=width: 113] هدف گذاری

[/TD]

[TD=width: 324] بینندگان الگوهایی را پی می گیرند که حاکی از رفتارهایی است که در دستیابی به هدف ها کمک می کنند.

[/TD]

[/TR]

[TR]

[TD=width: 113] خودکار آمدی

[/TD]

[TD=width: 324] مشاهده کنندگان وقتی از الگویی پیروی می کنند که بدانند به یادگیری و اجرای آن الگوی رفتاری توانایند. دیدن چنین الگوهایی موجب خودکار آمدی می شود ( اگر دیگران می توانند چنین کاری بکنند، چرا من نتوانم ).

[/TD]

[/TR]

[/TABLE]

 

عوامل مؤثر بر یادگیری مشاهده ای (89)

با توجه به اهميت و نقش الگو در يادگيري، قرآن پيامبران را مهم ترين الگو براي هدايت بشر معرفي مي کند؛ چنان که درباره ي پيامبر اکرم ( صلي الله عليه و آله و سلم ) مي فرمايد: « قطعاً براي شما [ در پيروي از ] رسول خدا سرمشقي نيکوست »، (90) يا درباره ي پيروي از حضرت ابراهيم ( عليه السلام ) مي فرمايد: « قطعاً براي شما [ در پيروي از ] ابراهيم و کساني که با اويند، سرمشقي نيکوست ». (91)

نکته هاي کاربردي

با توجه به اهميت يادگيري مشاهده اي، نکته هاي زير اهميت دارد:

1. گزينش محيط سالم براي زندگي؛

2. گزينش مدرسه ي مناسب و معلمان صالح؛

3. کمک به فرزندان براي برگزيدن دوستان صالح؛

4. بيان سيره ي پيامبران، امامان و بزرگان دين براي فرزندان؛

5. گزينش فيلم هاي سالم تلويزيوني و تدبير در برنامه ريزي براي حذف برنامه هاي ناسالم؛

6. سنجيده رفتار کردن والدين در برابر فرزندان.

يادگيري و وحي

به جز شيوه هاي عادي و متداول در يادگيري، راه هاي ديگري نيز وجود دارد که ويژه ي انسان هاي برجسته است. الهام و وحي از مصاديق شيوه هاي غير عادي است. يادگيري افرادي را که با عنايت خداوند، به يک باره حافظ کل قرآن شده اند، نمي توان جزو شيوه هاي عادي به شمار آورد. (92) همچنين وحي به پيامبران نيز از جمله يادگيري هايي است که به هيچ روي نمي تواند از راه عادي صورت گيرد. جالب آنکه دريافت وحي سن ويژه اي ندارد. از اين روي، با توجه به آيه هاي الهي، خواهيم ديد که خداوند به پيامبران در سنين گوناگون، آموزش داده است. براي مثال، وحي به حضرت عيسي ( عليه السلام ) در نوزادي، (93) به حضرت يحيي ( عليه السلام ) در کودکي، (94) به حضرت يوسف ( عليه السلام ) در نوجواني يا جواني (95) و به پيامبر اکرم، حضرت محمد ( صلي الله عليه و آله و سلم )، در ميان سالي (96) نازل شده است. همچنين امامان معصوم ( عليه السلام ) در سنين گوناگون از کودکي تا ميان سالي، به مقام امامت رسيده اند.

صرف نظر از شيوه هاي عادي و متداول در يادگيري، شيوه هاي غير عادي اي نيز براي افرادي ويژه وجود دارد که از راه وحي و الهام و مانند آن مطالبي را فرامي گيرند.

پي‌نوشت‌ها:

1. اقْرَأْ وَ رَبُّکَ الْأَکْرَمُ‌ *الَّذِي عَلَّمَ بِالْقَلَمِ‌*عَلَّمَ الْإِنْسَانَ مَا لَمْ يَعْلَمْ‌ (علق، 3- 5)

2. Hergenhahn.

3. Olson.

4. علي اکبر سيف، روان شناسي پرورشي، ص 30.

5. پروين کديور، روان شناسي تربيتي، ص 5.

6. علي شريعتمداري، مقدمه ي روان شناسي، ص 178.

7. Behaviorism.

8. Cognitivism.

9. ديدگاه هاي ديگري نيز وجود دارد که از بيان آنها چشم مي پوشيم.

10. گي. آر. لفرانسوا، نظريه هاي يادگيري انسان، ترجمه ي يحيي سيد محمدي، ص 26.

11. classical conditioning.

12.operant conditioning.

13. associative learning.

14. اسماعيل بيابان گرد، روان شناسي تربيتي، ص 193.

15.Connectionism.

16. علي اصغر احمدي و محمد نقي فراهاني، روان شناسي عمومي، ص 129.

17. unconditional stimulus.

18. unconditiona response.

19. conditional stimulus.

20. conditional response.

21. John Lutz, An lntroduction to learning and memory . p. 31-35.

22. Effort.

23. Extinction.

24. spontaneous recovery.

25. Wayne Shebilske & Stephen Worchel, Psychology. Princples and Application. p. 199-200.

26. Generalization.

27. James S. Nairne, Psychology The Adoptive. Mind. p. 253.

28. Discrimination.

29. Rayner.

30. James S. Nairne. Psychology The Adaptive. p. 253.

31. operant conditioning.

32. Watson Edwin Guthrie.

33. stimulus- respouse.

34. puzzle box.

35. the law of effect.

36. حسين لطف آبادي، روان شناسي تربيتي، ص 233.

37. Michael Domjan, The Principles of Learning and Behavior Behavior. p. 128.

38. اسماعيل بيابان گرد، روان شناسي تربيتي، ص 198.

39. Respondent.

40. Operant.

41. کارل هافمن و ديگران، روان شناسي عمومي، ترجمه ي هادي بحيرايي و ديگران، ج1، ص 232.

42. Reinforcement.

43. positive reinforcement.

44. negative reinforcement.

45. John Lutz, An lntroduction to learning and memory. p. 72-76.

46. برگرفته از : اسماعيل بيابان گرد، روان شناسي تربيتي، ص 201.

47. Punishment.

48. برگرفته از: کارل هافمن و ديگران، روان شناسي عمومي، ترجمه ي هادي بحيرايي و ديگران، ج1، ص 235.

49. عليرضا صابري يزدي و محمد رضا انصاري محلاتي، الحکم الزاهرة، ص 405.

50. نهج البلاغه، ترجمه ي محمد دشتي، نامه ي 31.

51. محمد باقر مجلسي، بحار الانوار، ج70، ص 267.

52. همان، ج67، ص 334.

53. فَأَمَّا مَنْ تَابَ وَ آمَنَ وَ عَمِلَ صَالِحاً فَعَسَى أَنْ يَکُونَ مِنَ الْمُفْلِحِينَ‌ ( قصص، 67 ).

54. ر. ک: علي مصباح و ديگران، روان شناسي رشد، ج2، ص 545.

55. من وعظ اخاه سرا فقد زانه ومن وعظه علانية فقد شانه ( محمد باقر مجلسي، بحار الانوار، ج75، ص 374 ).

56. اياک ان تکرر العتب فان ذلک يغري بالذنب و يهون العتب ( عبدالواحود آمدي تميمي، غررالحکم و دررالکلم، ج1، ص 253 ).

57. لا تسرعن الي بادرة و لا تعجلن بعقوبة وحدت عنها مندوحة ( همان، ج6، ص 200؛ ر. ک: علي مصباح و ديگران، روان شناسي رشد با نگرش به منابع اسلامي، ج2، ص 548 ).

58. الافراط في الملامة تشب نيران اللجاج ( محمد باقر مجلسي، بحار الانوار، ج74، ص 232 ).

59. ابن فهد حلي، عدة الداعي و نجاح الساعي، ص 89.

60. عبدالله مجوزي، چرا تنبيه، ص 33.

61. محمد باقر حجتي، اسلام و تعليم و تربيت، ج2، ص 226.

62. گي. آر. لفرانسوا، نظريه هاي يادگيري انسان، ترجمه ي يحيي سيدمحمدي، ص 203.

63. گشتالت ( Grestalt ) واژه اي آلماني است که معناي لغوي آن، شکل، طرح يا انگاره است.

64. Max Wertheimer.

65. Wolfgang Kohler.

66. Kurt Koffka.

67. Kurt Lewin.

68. علي اکبر سيف، روان شناسي پرورشي ، ص 259.

69. گي. آر. لفرانسوا، نظريه هاي يادگيري انسان، ترجمه ي يحيي سيد محمدي، ص 187.

70. علي اکبر سيف، روان شناسي پرورشي، ص 259.

71. گي. آر لفرانسوا، نظريه هاي يادگيري انسان، ترجمه ي يحيي سيد محمدي، ص 185.

72. علي اکبر سيف، روان شناسي پرورشي، ص 262.

73. محمد پارسا، روان شناسي يادگيري بر بنياد نظريه ها، ص 227.

74. James S. Nairne, Psychology The Adaptive Mind, p. 268-269.

75. Albert Bandura.

76. Modeling.

77. observational learning.

78. Wayne Shebilske & Stephen Worchel, Psychology, Principles and Application, p. 413- 414.

79. برگرفته از: علي اکبر سيف، روان شناسي پرورشي، ص281.

80. Attention.

81. Retention.

82. motor reproduction.

83. Motivation.

84. علي اکبر سيف، روان شناسي پرورشي، ص 282- 285.

85. vicarious learning.

86. vicarious reinforcement.

87. vicarious punishment.

88. ليندا ليل، چکيده ي روان شناسي، ترجمه ي مهدي محي الدين بناب و نيسان گاهان، ص 88.

89. برگرفته از: حسين لطف آبادي، روان شناسي تربيتي، ص 244.

90. لَقَدْ کَانَ لَکُمْ فِي رَسُولِ اللَّهِ أُسْوَةٌ حَسَنَةٌ ( احزاب، 21 ).

91. قَدْ کَانَتْ لَکُمْ أُسْوَةٌ حَسَنَةٌ فِي إِبْرَاهِيمَ وَ الَّذِينَ مَعَهُ ( ممتحنه، 4 ).

92. براي نمونه، مي توان به داستان کربلايي کاظم اشاره کرد. وي که فرد بي سوادي بوده، با عنايت خداوند حافظ کل قرآن مي شود. براي آگاهي بيشتر، ر. ک: ميرابوالفتح دعوتي، معجزه ي قرآن: کربلائي کاظم، مرد بي سوادي که ناگهان حافظ قرآن کريم شد، دفتر نشر معارف اسلامي، قم، 1376.

93. مريم (19)، 29- 31.

94. مريم (19)، 12- 13.

95. يوسف (12)، 22.

96. علق (96)، 1- 2.

منبع مقاله :

حقاني، ابوالحسن؛ (1390)، روانشناسي کاربردي(1)، قم: انتشارات مؤسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني (ره)، چاپ دوم