نظريه يادگيري ثورندايك

[Dreamy Girl 6672]

نظريه يادگيري ثورندايك Thorndike’s Learning theory

 

 

 

یادگیری، اساس رفتار آدمی بوده و اكثر رفتارهای آدمی حاصل یادگیری می‌باشد. انسان از طریق یادگیری روی محیط خود تاثیر گذاشته و از آن تاثیر می‌پذیرد.[1] فرآیند یادگیری از آغاز تولد انسان شروع شده و تا پایان عمر او ادامه دارد و ساحت‌های فراوانی از یادگرفتن، سخن گفتن تا رفتار اجتماعی و پرورش، عقلانی، عاطفی، روحی، اخلاقی و ... را شامل می‌شود. روان‌شناسان، همواره تلاش داشته‌اند كه فرایند یادگیری را تبیین کرده و در قالب نظریاتی به توضیح نظری این فرآیند بپردازند. البته این تلاش‌ها نیز چون هر تولید علمی دیگری كه در چرخه دانش‌زایی به وجود می‌آید، معمولا تحت تاثیر خاستگاه نظری و پارادایم‌های مورد تعلق خاطر نظریه‌پردازان است.

یكی از نظریه‌پردازان یادگیری، كه از مؤثرترین روان‌شناسان در توسعه‌ی روان‌شناسی حیوانی است[2]، ادوراد.لی ثورندایك(Edward Lee Thorndike‏) (1949-1874) می‌باشد. وی نخستین كسی بود كه به تحقیق آزمایشی واقعی با حیوانات دست زد. پیشروان وی، به‌ویژه "رومانس" و "مورگان"، جنبه‌های خاصی از پژوهش آزمایشی را به‌كار بردند، ‌لكن مشاهدات آنان بیشتر به‌طور طبیعی انجام می‌گرفت تا در وضعیت كاملا مهارشده‌ی آزمایشگاه روان‌شاختی.[3]

روان‌شناسان، ثورندایك را بیشتر به عنوان یك متخصص یادگیری می‌شناسند. از كارهای عمده‌ی او علاوه بر كتاب‌های "عناصر روان‌شناسی" و سه جلد كتاب تحت عنوان "روان‌شناسی تربیتی"، می‌توان از "روان‌شناسی یادگیری" و "اساس یادگیری" نام برد كه هر یك در زمان خود از معروف‌ترین و محبوب‌ترین كتاب‌های روان‌شناسی بوده‌اند.[4] نتایج اولیه تحقیقات ثورندایك در زمینه یادگیری در رساله‌ی دكترای او كه به دانشگاه كلمبیا تقدیم شده بود، در سال 1898 به صورت جزوه‌ای به چاپ رسید.[5] وی، در آغاز نظریه‌ی خود را آزمایش و خطا( trial and error ) نامید.[6] این نظریه، با نام‌های زیر هم مورد بحث قرار گرفته است:

· كوشش و موفقیت اتفاقی[7]

· یادگیری پیوندی[8]

· نظریه‌ی محرك – پاسخ [9]

· یادگیری رفتاری[10]

· یادگیری كوشش و خطا.[11]

 

 

 

مبانی روش‌شناختی نظریه ثورندایك

ثورندایك برای یادگیری، سنجش‌های عینی و كمی به‌كار می‌برد. یكی از روش‌های وی این بود كه شمار رفتارهای "نادرست"، یعنی رفتارهایی را كه منجر به فرار از جعبه نمی‌شد، پس از مقدرای كوشش، كاهش می‌داد.

فن دیگر وی این بود كه زمان سپری شدن را، از لحظه‌ای كه گربه در جعبه قرار می‌گرفت تا هنگامی كه موفق به بیرون آمدن می‌شد، یادداشت می‌كرد. به تدریج كه یادگیری صورت می‌گرفت، از این دوره‌ی زمانی كاسته می‌شد.[12]

روش تحقیق و نظریات ثورندایك، اثراتی بسیار عمیق بر روان‌شناسی آمریكا و به‌ویژه بر روان‌شناسی یادگیری گذارده است كه هنوز نیز ادامه دارد و به جرأت می‌توان نظریه‌های مربوط به تقویت و پاداش را كه به وسیله‌ی اسكینر، هال و اسپنس عنوان شده است، عمیقا از كارهای ثورندایك متأثر دانست. در حقیقت آنچه كه این روان‌شناسان در سال‌های اخیر عنوان كرده‌اند، شكل پیچیده‌ و مفصل‌تر قانون تأثیر ثورندایك می‌باشد. علاوه بر این، تأثیر او بر رفتارگرایی به خاطر عنوان كردن پیوندهای بین محرك – پاسخ به حدی زیاد است كه می‌توان او را به همان اندازه كه كنش‌گراست، رفتارگرا نیز دانست.[13]

اصرار ثورندایك در استفاده از حیوانات به عنوان آزمودنی، از ابتكارات او در زمان خود بوده است. در آن زمان دانشمندان دانشگاه هاروارد میل نداشتند كه حیوانات را در دانشگاه‌ جا بدهند و ثورندایك مجبور شد كه برای انجام آزمایشات خود از زیرزمینی كه ویلیام جیمز در خانه‌اش در اختیار او گذاشته بود، استفاده كند.[14]

 

مبنای نظری مورد تعلق نظریه یادگیری ثورندایك

ثورندایك، نظریه‌ای عینی و ماشین‌گرایانه درباره‌ی یادگیری ارائه كرد. این نظریه تنها بر رفتار آشكار، متمركز بود. وی اعتقاد راسخ داشت كه روان‌شناسی فقط باید به مطالعه‌ی رفتار بپردازد نه به مطالعه‌ی عناصر ذهنی یا تجربه‌ی آگاهانه. بدین‌گونه، وی روند رو به رشد عینیت بیشتر را، كه كنش‌گرایان برای روان‌شناسی به ارمغان آورده بودند، تقویت كرد و یادگیری را نه بر حسب اندیشه‌های بسیار شخصی، بلكه بر حسب پیوندهای عینی میان محرك‌ها و پاسخ‌ها تفسیر كرد.[15]

ثورندایك را متعلق به مكتب كنش‌گرایی دانسته‌اند. این مكتب، بیشتر به مكانیسم‌های سازگاری توجه داشت؛ به این معنی كه طرفداران این مكتب از خود می‌پرسیدند كه هدف از فعالیت‌های ذهنی و فكری بشر چیست؟ این مكتب كه در آمریكا رواج یافته بود، دو مركز اساسی در آن كشور داشت: مركز دانشگاه شیكاگو كه در آن شخصیت‌هایی چون انجل(J.R.Angell)، كار(H.Carr)، دیویی(J.Dewery) و مید(G.H.Mead) به تدریس اشتغال داشتند و مركز دانشگاه كلمبیا كه در آن افرادی چون كتل(J.M.Catell)، ثورندایك(E.L.Thorndike) و وودورت(R.S.Woodworth) بود.[16]

 

تشریح نظریه یادگیری ثورندایك

ثورندایك در رساله دكترای خود كه ذكر شد، فرآیند یادگیری را چنین توصیف می‌كند: یادگیری، جریانی است كه شامل حذف تدریجی پاسخ‌های غلط در ضمن تكرار است. به نظر وی رفتار در یك موقعیت تازه در آغاز تصادفی است. این رفتار تصادفی و نتایج آن بدین‌جا منجر می‌شود كه بر اثر تكرار پیوندهایی بین محرك‌ها و پاسخ‌ها ایجاد می‌شود. به عبارت دیگر، یادگیری بر اثر آزمایش و خطای كوركورانه صورت می‌گیرد. این نتیجه‌‌گیری بحث‌انگیز وی را به وضع كردن "قانون تأثیر" راهنمایی نمود. بر طبق این قانون، در یك موقعیت یادگیری هر عملی كه رضایت ارگانیسم را به دنبال داشته باشند، ثبات و دوام بیشتری می‌یابد و هر عملی كه منجر به ناراحتی یا عدم رضایت ارگانیسم گردد، كنار رفته و تضعیف می‌شود. به عبارت دیگر، پاداش، پیوند محرك – پاسخ را محكم‌تر و تنبیه آن را ضعیف‌تر می‌كند.[17]

به نظر ثورندایك، یادگیری بر اساس حل مسایل استوار است و برای این كه نظر خود را ثابت كند، جعبه‌ی قفس‌مانندی (منظور همان جعبه معماPuzzel box[18] است) آماده ساخت و گربه‌ی گرسنه‌ای را در درون آن جای داد. یك در خروجی برای باز و بسته كردن جعبه فراهم نمود كه بر اثر فشار آوردن به میله‌ی یك اهرم باز می‌شد. برای انجام آزمایش، مقداری غذا بیرون جعبه در میدان دید حیوان قرار داد. به این ترتیب مساله‌ای برای گربه ایجاد می‌كند تا ببیند حیوان چگونه می‌تواند مشكل را حل كند، یعنی در را باز كند و خود را به غذا برساند. ثورندایك مشاهده كرد كه وقتی گربه را در جعبه می‌گذارد، حیوان با ناراحتی می‌كوشد خود را از این زندان خارج كند و برای این منظور به هر طرف حمله می‌كند و چنگ و دندان به‌كار می‌برد و می‌خواهد از لای میله‌ها راهی به خارج پیدا كند. پس از تلاش فراوان، ناگهان دست حیوان به اهرم برمی‌خورد و در به‌طور اتفاقی باز می‌گردد و از جعبه خارج می‌شود.

ثورندایك در ادامه‌ی آزمایش خود گربه را در همان وضعیت پیشین قرار می‌دهد و ملاحظه می‌كند كه حیوان باز هم با تمام وجود برای خارج شدن به تكاپو می‌افتد تا این كه سرانجام پس از چندین بار آزمایش موفق می‌شود از راه تماس با اهرم و تلاش و زمان كمتری در جعبه را باز كند و از قفس بیرون بپرد. ثورندایك این آزمایش را چندین بار تكرار می‌كند و زمانی را كه حیوان برای خارج شدن از جعبه تلاش می‌كند، به دقت یادداشت می‌نماید و از مجموع آزمایش‌های خود نتیجه می‌گیرد كه موفقیت حیوان در باز كردن در جعبه حالت نوسانی دارد. یعنی هر بار كه در درون جعبه قرار می‌گیرد دفعات تلاش و زمان لازم برای خروج از آن به‌طور منظم كاهش نمی‌یابد، بلكه سرانجام پس از یك رشته كوشش‌های پیاپی از طول زمان برای خروج از جعبه كاسته می‌شود. ثورندایك زمان‌هایی را كه از آزمایش‌های خود به ثانیه به دست می‌آورد، از چپ به راست، به ترتیب زیر می‌باشند:

160،30،90،60،15،28،20،30،22،11،15،20،12،10،14،10،8،8،5،10،8،6،6،7

به‌طوری كه دیده می‌شود، یادگیری حیوان به‌طور منظم پیشرفت كرده است. اگر زمان‌ها و شمار آزمایش‌های انجام‌‌شده را به صورت نموداری رسم كنیم منحنی زیر به دست می‌آید:

ثورندایك از آزمایش‌های خود با گربه چنین نتیجه می‌گیرد كه حیوان:

· كوركورانه و بی‌هدف رفتار می‌كند.

· پیشرفت او در یادگیری به روش آزمایش و خطا انجام می‌شود.

· به‌طور اتفاقی پاسخ درست را به دست می‌آورد.

· یادگیری او بر اثر دریافت پاداش صورت می‌گیرد.[19]

 

قوانین اصلی ثورندایك

نظریه یادگیری ثورندایك شامل سه قانون اصلی و پنج قانون فرعی است كه درك درست این قوانین در فهم نظریه او و دستاوردهای آن و همچنین نقاط مورد انتقاد نظریه ایشان توسط متاخرین دارای اهمیت است. قوانین اصلی نظریه وی كه بازتابی از پیوندهای میان محرك و پاسخ به شمار می‌آیند[20] به این شرح می‌باشند:

 

قانون‌ گیرایی the low of effect

این قانون را كه غالبا اصل خوشایندی و ناخوشایندی(pleasure pain principle) یا "اصل لذت و الم" نیز نامیده‌اند، نمایان‌گر این واقعیت است كه اگر پاسخ محركی، خوشایند و رضایت‌بخش باشد رابطه‌ی محرك و پاسخ تقویت می‌شود؛ اما اگر پاسخ ناخوشایند باشد، رابطه‌ی آن‌ها سست و بی‌اثر می‌شود كه آن را خاموشی(extinction) نامیده‌اند. به نظر ثورندایك مهم‌ترین قانون یادگیری، همین قانون‌ گیرایی است.[21] ثورندایك از آزمایشات خود نتیجه گرفت كه همه گرایش‌های پاسخ‌دهی ناموفق(آن‌هایی كه در بیرون بردن گربه تاثیر ندارند)، پس از چندی كوشش تضعیف می‌شوند. از سوی دیگر، آن تمایلات رفتاری كه منجر به موفقیت می‌گردند، پس از چند كوشش تحكیم می‌یابند.[22] گفتنی است برخی منابع فارسی، این تحكیم یا تضعیف یك گرایش پاسخ‌دهی را به قانون اثر ثورندایك[23] و برخی به قانون نتیجه عمل[24] نیز ترجمه كرده‌اند.

 

قانون تمرین the low of practice

براساس این قانون، هر قدر محركی كه پاسخ رضایت‌بخشی به دنبال دارد بیشتر تكرار شود، رابطه‌ی محرك و پاسخ استوارتر و پایدارتر می‌شود. اما اگر تمرین در كار نباشد، این رابطه سست می‌شود و كم‌كم از بین می‌رود.[25]

 

قانون آمادگی the low of readiness

این قانون شامل آمادگی بدنی یا روانی فرد برای آغاز هرگونه فعالیتی است. ثورندایك وضع و حالتی را كه به برقراری رابطه بین محرك و پاسخ كمك می‌كند، واحد هدایتی(conduction unit) یا انتقالی می‌نامد. برای ایجاد چنین وضعی نورون‌ها و سیناپس‌ها دخالت دارند و به سبب ساختمان خاص دستگاه برخی از واحدهای هدایتی برای فعالیت آمادگی بیشتری از خود نشان می‌دهند.[26]

 

قوانین فرعی ثورندایك

همان‌گونه كه پیش از این بیان شد، ثورندایك به منظور تكمیل قانون‌های اصلی یادگیری، پنج قانون فرعی نیز پیشنهاد كرده است؛ این قوانین عبارتند از:

 

قانون چندپاسخی the law of multiple response

این قانون را یادگیری از راه آزمایش و خطا نیز می‌نامند و هنگامی به‌كار برده می‌شود كه به یك محرك چند پاسخ داده شود تا پاسخ رضات‌بخش به دست آید. چون هر عامل یا محركی همواره پاسخ یكسانی به دنبال ندارد، به این جهت شایسته است معلم در کلاس درس خود پاسخ‌های مختلف را در برابر هر محرك یا عاملی مورد توجه قرار دهد. زیرا همین پاسخ‌ها می‌توانند راه‌های مؤثرتر و بهتری را برای حل مسایل ارائه كنند، مانند انتخاب شغل یا تلاش در راه هدف‌های زندگی.

 

قانون آمادگی روانی the law of mental set

این قانون نمایان‌گر برداشت و شیوه‌ی رفتار در مورد فعالیت‌های مربوط به یادگیری است. بنابراین قانون، یادگیرنده ممكن است از نظر بدنی برای آموختن یا انجام كاری آمادگی داشته باشد، اما از لحاظ روانی روحیه‌ی لازم را نداشته باشد كه البته یادگیری انجام نخواهد شد.

 

قانون فعالیت جزئی the law of partial activity

این قانون به پاسخی كه به بخشی یا جزئی از فعالیتی داده می‌شود، ارتباط پیدا می‌كند نه به تمام آن‌. قانون فعالیت جزئی، از این جهت در یادگیری كارساز و باصرفه است كه شاگرد در برابر یك فرمول، یك اصل یا یك قاعده، همان واكنشی را نشان می‌دهد كه در برابر همه‌ی وضعیت می‌داد. به‌كار بردن نشانه‌ها یا رموزی كه معرف یك موقعیت كلی هستند، شاید رایج‌ترین كاربرد عملی این قانون به شمار آیند.

 

قانون همگونگی یا قیاس the law of assimilation or analogy

در این قانون وقتی فرد در برابر وضع و موقعیت تازه‌ای قرار می‌گیرد، برای این كه بتواند به آن وضعیت پاسخ شایسته‌ای بدهد، از تجربه‌های خود كمك می‌گیرد كه البته پاسخ او مشابه پاسخ‌های قبلی خواهد بود. به این جهت، معلم وظیفه‌ دارد فرصت‌هایی برای شاگردان فراهم آورد تا همگونگی و همسانی بین موقعیت‌های جدید و قدیم ر ا بازشناسند.

 

قانون انتقال تداعی the law of associative shifting

قانون انتقال تداعی در پدیده‌ی شرطی شدن سهم مهمی را به عهده‌ دارد. در این قانون موجود زنده پاسخی را كه به وضعی یا محركی می‌داد، اكنون همان پاسخ را به وضع یا عاملی كه نسبت به آن حساسیت دارد یا همانند و نزدیك به آن است، می‌دهد. این همان انتقال بر اثر مجاروت و مشابهت است.[27]

 

نویسنده : مصطفي همداني - پژوهشگاه باقرالعلوم

 

--------------------------------------------------------------------------------

[1]. قلی‌پور، فرض‌الله؛ كلیات روان‌شناسی، تهران، برگزیده، 1376، جلد 2، ص 69.

[2]. شكركن، حسین و دیگران؛ مكتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، تهران، پژوهشكده حوزه و دانشگاه، 1384، چاپ چهارم، جلد 2، ص 20.

[3]. همان، ص 20 و 21.

[4]. كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مكاتب روان‌شناسی، تهران، دانشگاه پیام ‌نور، 1385، چاپ هفتم، ص 173و 174.

[5]. همان، ص 173 و 174.

[6]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، 1372، چاپ دوم، ص 74.

[7]. شكركن، حسین و دیگران؛ مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص 24.

[8]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، ص 207.

[9]. همان، ص 207.

[10]. همان، ص 207.

[11]. شكركن، حسین و دیگران؛ مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص 24.

[12]. همان، ص 24.

[13]. كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مکاتب روان‌شناسی، پیشین، ص 173 و 174.

[14]. همان، ص 173 و 174.

[15]. شكركن، حسین و دیگران؛ مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص 20 و 21.

[16]. كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مکاتب روان‌شناسی، پیشین، ص 162.

[17]. همان، ص 173 و 174.

[18]. همان، ص 171.

[19]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص70 و 71.

[20]. همان، ص 72.

[21]. همان، ص 72.

[22]. شكركن، حسین و دیگران، مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص 24.

[23]. همان، ص 24.

[24]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص 72.

[25]. همان، ص 72.

[26]. همان، ص 72 و 73.

[27]. همان، ص 73 و 74.

[Dreamy Girl 6672]

ارزيابي نظريه يادگيري ثورندايك

 

 

 

یكی از نظریه‌پردازان یادگیری كه از مؤثرترین روان‌شناسان در توسعه‌ی روان‌شناسی حیوانی است[1]، ادوراد.لی ثورندایك(Edward Lee Thorndike‏) (1949-1874) می‌باشد. وی نخستین كسی بود كه به تحقیق آزمایشی واقعی با حیوانات دست زد.[2] نظریه او تنها بر رفتار آشكار متمركز بود. وی اعتقاد راسخ داشت كه روان‌شناسی فقط باید به مطالعه‌ی رفتار بپردازد نه به مطالعه‌ی عناصر ذهنی یا تجربه‌ی آگاهانه.[3] به نظر ثورندایك، یادگیری براساس حل مسایل استوار است و برای این كه نظر خود را ثابت كند، قفسی كه با یك اهرم باز می‌شد، آماده ساخت و گربه‌ی گرسنه‌ای را در درون آن جای داد. سپس مقداری غذا بیرون جعبه در میدان دید حیوان قرار داد. او مشاهده كرد كه وقتی گربه را در جعبه می‌گذارد، حیوان به هر طرف حمله می‌كند و می‌خواهد از لای میله‌ها راهی به خارج پیدا كند. پس از تلاش فراوان ناگهان دست حیوان به اهرم برمی‌خورد و در به‌طور اتفاقی باز می‌گردد و از جعبه خارج می‌شود. ثورندایك این آزمایش را چندین بار تكرار می‌كند و از مجموع آزمایش‌های خود نتیجه می‌گیرد: هر بار كه حیوان در درون جعبه قرار می‌گیرد، دفعات تلاش و زمان لازم برای خروج از آن به‌طور منظم كاهش نمی‌یابد، بلكه سرانجام پس از یك رشته كوشش‌های پیاپی از طول زمان برای خروج از جعبه كاسته می‌شود. ثورندایك از آزمایش‌های خود با گربه چنین نتیجه می‌گیرد كه حیوان:

· كوركورانه و بی‌هدف رفتار می‌كند.

· پیشرفت او در یادگیری به روش آزمون و خطا انجام می‌شود.

· به‌طور اتفاقی پاسخ درست را به دست می‌آورد.

· یادگیری او بر اثر دریافت پاداش صورت می‌گیرد.[4]

 

نقاط ضعف نظریه یادگیری ثورندایك از نظر متاخرین

گرچه نظریه ثورندایك دارای اهمیت زیادی در زمان خودش بود، اما نقاط ضعف و ناتوانی آن در تبیین فرآیند یادگیری خصوصا با ظهور نظریات شناختی كه بنیاد آن را زیر سوال بردند، حضور پررنگ این نظریه در محافل علمی رو به ضعف و افول نهاد؛ حتی خود ایشان نیز تجدیدنظرهای زیادی در نظریه‌اش انجام داد كه در اثر تحقیقات خود او از اهمیت و اعتبار قانون‌های آمادگی و تمرین كاسته شد و فقط قانون گیرایی باقی ماند كه آن هم به علت حذف عامل تنبیه به كلی تغییر شكل یافت.[5]

ثورندایك در 1932 كمی قبل از بازنشستگی خود، در قانون تأثیر تا حدی تجدیدنظر نمود. آزمایشات نشان داده بود كه كاركرد تنبیه به شدت و قدرتی كه وی می‌پنداشت نبود.[6] این‌بار آزمودنی‌های او هم عمیق‌تر و گسترده‌تر بودند و هم آزمودنی‌ها هم از بین انسان‌ها انتخاب شدند. او قانون اثر خود را در یك برنامه‌ی گسترده‌ی پژوهش با آزمودنی‌های انسانی بررسی كرد. نتایج، نشان دادند كه پاداش دادن به یك پاسخ واقعا آن را تحكیم می‌بخشد لكن تنبیه یك پاسخ، تأثیر منفی قابل قیاسی پدید نمی‌آورد. در پرتو این نتایج، وی در قانون اثر تجدیدنظر كرد و تأكید بسیار بیشتری بر پاداش گذاشت تا بر تنبیه.[7]

با این همه هنوز ثورندایك را به سه قانون یادگیری آمادگی، تمرین و گیرایی می‌شناسند. اما آنچه از او باقی مانده است، نقش پاداش‌ها در یادگیری است. اگر پاداش بی‌درنگ پس از پاسخ داده شود، احتمال وقوع و تكرار آن را مجددا در همان موقعیت و شرایط افزایش خواهد داد. [8] بالاخره با حضور قدرتمند نظریات یادگیری شناختی و طرح مفاهیم و سازه‌های گشتالتی چون بینش(insight)، درك(understanding) و هوش(intelligence) در تبیین فرآیند یادگیری توسط این نظریات، نظریه ثورندایك رو به خاموشی كامل نهاد. تأكید ثورندایك درباره‌ی آموختن از راه "آموزش و خطا و موفقیت اتفاقی" یادگیری را به صورت فرایندی مبهم و مكانیكی درمی‌آورد كه در آن جایی برای بینش، درك و هوش باقی نمی‌ماند.[9] بنابراین، شاگرد رشد خلاقانه نخواهد داشت؛ چون یكی از مواردی را كه ثورندایك در نظریه‌ی یادگیری خود همواره تأكید كرده است، پاسخ اتفاقی یا تصادفی است. یعنی، یادگیری هنگامی حاصل می‌شود كه پاسخ‌های مختلف مورد بررسی و آزمایش قرار گیرند. برخی از این پاسخ‌ها نتیجه‌ی موفقیت‌آمیزی دارند و برخی دیگر ندارند. [این رویكرد سبب می‌شود كه] به جنبه‌های دیگر پاسخ، مانند اینكه تا چه حدودی منطقی و مناسب می‌باشند، توجهی نمی‌شود. آنچه در آزمایش‌های ثورندایك برای یادگیرنده اهمیت دارد، موفقیت‌آمیز بودن پاسخ‌هاست و این هم تصمیمی است كه دیگران برایش اتخاذ می‌كنند. براساس درخواست و اراده‌ی آزمایشگر یا معلم و جامعه به پاسخی پاداش داده می‌شود یا داده نمی‌شود. به عبارت دیگر، موفقیت یا شكست را این عوامل تعیین می‌كنند. [بنابراین] شاگرد كوركورانه به روش آزمون و خطا رفتار می‌كند و سرانجام كاری را كه دیگران درست می‌دانند، انجام می‌دهد.[10]

 

تاثیر نظریه یادگیری ثورندایك بر سایر نظریات یادگیری

ثورندایك را باید الهام‌بخش تحقیقات بعدی روان‌شناسی یادگیری دانست كه گرچه نفوذ او با ظهور نظام‌های یادگیری پیچیده‌تر، رو به افول گذاشت، لكن اثر وی به عنوان زیربنای تداعی‌گرایی باقی ماند و روحیه‌ای عینی كه با آن به انجام دادن پژوهش خویش دست زد، پیشینه‌‌ی مهمی برای رفتارگرایی به شمار آمد.[11] حتی پاولف هم به نوآوری روشی ثورندایك و نقش آن‌ها در رشد این علم اذعان كرده و از سر انصاف درباره او چنین قضاوت كرده است: «چند سال پس از آغاز كار با روش جدید خود مطلع شدم كه آزمایش‌های تقریبا مشابه در امریكا انجام شده است و این كار را در واقع، روان‌شناسان انجام دادند نه فیزیولوژیست‌ها. آن‌گاه به مطالعه‌ی مفصل‌تر نشریات امریكایی پرداختم. اینك باید اعتراف كنم كه افتخار برداشتن نخستین گام‌ها در این راه از آن "ای.ال. ثورندایك" است. آزمایش‌های وی دو سال پیش از آزمایش‌های ما انجام شد و كتاب او به نام "هوش حیوانی" باید برای آینده‌نگری متهورانه‌اش كاری عظیم و به دلیل دقت و صحت نتایجش، اثری كلاسیك به شمار آید.»[12]

 

كاربردهای عملی نظریه یادگیری ثورندایك در تدریس

نظریه ثورندایك دارای كاربردهایی عام است و هریك از قوانین او هم اقتضای آثاری در روش تدریس دارد. ابتدا به كاربردهای عام این نظریه و سپس كاربرد هریك از قوانین او در تدریس می‌پردازیم.

 

كاربردهای عام نظریه ثورندایك در تدریس

ثورندایك قویا ‌باور داشت كه فعالیت‌های آموزش و پرورش را باید به‌طور علمی مطالعه كرد.[13] او انتظار داشت كه: «هرچه اطلاعات بیشتری درباره ماهیت یادگیری به دست می‌آید، به همان نسبت فعالیت‌های آموزشی هم باید بهبود یابند».[14]

اندیشه‌های ثورندایك در بسیاری جهات با تصورات سنتی درباره آموزش و پرورش مغایر بود.[15] به عنوان مثال، او «به روش سخنرانی در آموزش كه در آن زمان كاربرد فراوان داشت(و هنوز هم دارد) نظر منفی داشت.» [16]

اگر از خود ثورندایك بپرسیم پس از نظر شما یك آموزش موفق چیست؟ خواهد گفت: آموزشی كه معلم در آن بداند كه چه چیز را آموزش می‌دهد. «اگر به‌طور دقیق ندانید كه چه چیزی را می‌خواهید آموزش دهید، نخواهید دانست كه چه مطالبی را ارائه دهید، به دنبال چه پاسخ‌هایی باشید و چه وقت خشنودكننده‌ها را به‌كار برید.»[17] اینجاست كه رگه‌هایی از اهداف رفتاری كه در كلام متاخران از او مطرح شد، خود را نشان می‌دهد.

ثورندایك یك كلاس درس دارای نظم و ترتیب با هدف‌هایی كه به روشنی تعریف شده باشند را ترجیح می‌دهد. این هدف‌های آموزشی باید در توانایی پاسخ‌دهی یادگیرنده باشند و باید به واحدهای قابل كنترل تقیسم شوند، به‌گونه‌ای كه وقتی یادگیرنده پاسخ مقتضی را می‌دهد معلم بتواند "وضع خوشنودكننده‌ای" را برای او تدارك ببیند. برای ثورندایك یادگیری از ساده به پیچیده پیش می‌رود. انگیزش چندان اهمیتی ندارد، به جز این‌كه چه چیزی برای یادگیرنده "وضع خشنودكننده" است. رفتار یادگیرنده عمدتا به وسیله‌ی تقویت‌كننده‌های بیرونی تعیین می‌شود نه توسط انگیزش درونی. در این نظریه، بر دادن پاسخ‌های درست به محركات معین تأكید می‌شود. پاسخ‌های غلط را باید به سرعت تصحیح كرد تا اینكه از تكرار آن‌ها جلوگیری شود. بنابراین، امتحانات مهم هستند: امتحانات برای یادگیرنده و معلم از فرایند یادگیری بازخورد فراهم می‌آورند. اگر دانش‌آموزان و دانشجویان درس‌هایشان را خوب یاد گرفته باشند، باید به سرعت تقویت بشوند. اگر یادگیرندگان چیزی را غلط آموخته باشند، باید غلط‌های آن‌ها به سرعت تصحیح شوند؛ بنابراین، لازم است مرتبا از یادگیرندگان امتحان به عمل آید.

موقعیت یادگیری را باید تا آنجا كه ممكن است به زندگی واقعی نزدیك كرد. چنان كه دیدیم، ثورندایك معتقد بود كه یادگیری از كلاس درس به محیط واقعی زندگی تا آن حد قابل انتقال است كه شباهت بین دو موقعیت ایجاب می‌كند. آموزش حل مسائل دشوار به كودكان، قدرت استدلال آنان را افزایش نمی‌دهد. بنابراین، آموزش زبان لاتین، ریاضیات، یا منطق تنها در صورتی مفید است كه دانش‌آموزان پس از فارغ‌التحصیل شدن نیازمند به كاربرد لاتین، ریاضیات، یا منطق باشند. ثورندایك به كمك نظریه‌ی عناصر همانند خود با نظریه‌ی سنتی انضباط صوری یا "ماهیچه‌ی ذهنی" درباره‌ی انتقال آموزش به مخالفت برخاست.

معلمان پیرو ثورندایك، از كنترل مثبت در كلاس درس استفاده می‌كنند زیرا، بنا به نظریه‌ی ثورندایك، عوامل خشنودكننده یا پاداش‌ها پیوندهای بین محرك‌ها و پاسخ‌ها را نیرومند می‌سازند، اما عوامل این پیوندها را ضعیف نمی‌كنند. همچنین معلمان پیرو ثورندایك از ایراد سخنرانی اجتناب می‌كنند و آموزش انفرادی را ترجیح می‌دهند.[18]

 

كاربردهای قوانین ثورندایك در تدریس

هر یك از قوانین اصلی و فرعی ثورندایك، روشی خاص از تدریس را اقتضا دارند كه تاثیر قوانین فرعی او بر تدریس را در ضمن شرح آن قوانین بیان كردیم و اكنون به توضیح آثار قوانین اصلی او در تدریس می‌پردازیم:

قانون ‌گیرایی كه مهم‌ترین قانون از نظر ثورندایك نیز محسوب می‌گردید، از نظر یادگیری متضمن موفقیت و نتایج ثمربخشی برای شاگردان است. كاربرد آموزشی این قانون آن است كه: برنامه‌ها و مواد درسی باید وابسته و مكمل یكدیگر باشند و چنان تنظیم شوند كه علاقه‌ی شاگردان را به آموختن برانگیزد و رضایت خاطر آنان را فراهم آورند.[19]

تاثیری كه قانون تمرین بر یادگیری دارد نیز بسیار واضح است: منظور ثورندایك از قانون تمرین این است كه برای آموختن درس نباید به یك بار تمرین اكتفا كرد. شاگرد هنگامی در آموختن یك درس یا مهارت تسلط پیدا می‌كند كه دارای تمرین لازم و كافی باشد. تمرین مؤثر باید با معنی و با هدف باشد كه می‌تواند به صورت تكرار فردی یا گروهی انجام شود.[20]

طبق قانون آمادگی نیز معلم این اصل را همواره در نظر خواهد داشت كه شاگردی كه آمادگی دارد آموختن یا فعالیت‌های مربوط به یادگیری برایش خوشایند و دارای نتایج تحصیلی و موفقیت‌آمیز و درخشان است. اما اگر آمادگی نداشته باشد، خستگی و بی‌میلی بر او چیره می‌شود و در آموختن هیچ‌گونه پیشرفتی نخواهد داشت. زیرا شاگردی كه برای فعالیت آمادگی ندارد اگر مجبور به آموختن گردد، به احتمال زیاد نارضایی و دلزدگی از كار موجب ناكامی تحصیلی او می‌شود. البته آمادگی، هم به رشد طبیعی و هم به تجربه‌ی شاگردان، بستگی دارد.[21]

 

نویسنده : مصطفي همداني - پژوهشگاه باقرالعلوم

 

--------------------------------------------------------------------------------

[1]. شكركن، حسین و دیگران؛ مكتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، تهران، پژوهشكده حوزه و دانشگاه، 1384، چاپ چهارم، جلد 2، ص 20.

[2]. كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مكاتب روان‌شناسی، تهران، دانشگاه پیام ‌نور، 1385، چاپ هفتم، ص 173 و 174.

[3]. شكركن، حسین و دیگران؛ مكتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص 20 و 21.

[4]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، 1372، چاپ دوم، ص70 و 71.

[5]. همان، ص 74.

[6]. كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مكاتب روان‌شناسی، پیشین، ص 173 و 174.

[7]. شكركن، حسین و دیگران؛ مكتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص 25.

[8]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص 74.

[9]. همان.

[10]. همان، ص 75 و 74.

[11]. شكركن، حسین و دیگران؛ مكتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، پیشین، ص 25 و 26.

[12]. همان، ص 25 و 26.

[13]. هرگنان بی.آر. و السون، میتواچ؛ مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ترجمه علی‌اکبر سیف، تهران، دانا، 1374، ص 111.

[14]. همان.

[15]. همان.

[16]. همان.

[17]. همان، ص 112.

[18]. همان، ص 566 و 567.

[19]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، پیشین، ص 72.

[20]. همان، ص 72.

[21]. همان، ص 72.