مبانی انسان شناسی پست مدرنیسم و دلالت های تربيتي آن

[spow 44,195]

بسمه تعالی

 

مبانی انسان شناسی پست مدرنیسم و دلالت های تربيتي آن

 

 

طاهرة جاويدي كلاته جعفرآبادي، استاديار دانشكده علوم تربيتي و روانشناسي دانشگاه فردوسي مشهد

 

مرضيه عالي، دانشجوي دكتري فلسفة تعليم و تربيت دانشگاه فردوسي مشهد

 

 

چکیده:

 

بررسی مبانی انسان شناسی برخی از فلاسفه پست مدرن و اهداف تربیتی مترتب بر آن، موضوعات اصلی مقاله حاضر را تشکیل می دهد. که در این خصوص، ابتدا مفروضات انسان شناسی برخی از نمایندگان اصلی این مکتب- مثل مارتین هايدگر، فردریش نیچه، میشل فوكو، ریچارد رورتی و ژان فرانسوا ليوتار در باره چيستي انسان، چگونگی مسئوليت انسان، انسان زمینی یا انسان مابعدالطبیعی، انسان محصول گفتمان، طبیعت تاریخی انسان و انسان و نیروهای اجتماعی و سیاسی مورد بررسی قرار گرفته است و د ر پایان ضمن اشاره به این مطلب که اکثر فلاسفه مورد نظر، نیل به انسان برتر را غایت اساسی نظام تربیتی می دانند، که هدفی زمینی و فاقد رویکردهای معنوی به انسان و هدف زندگی اوست. از طرفی دیگر این هدف نمی تواند به عنوان هدف یک نظام تربیتی در نظر گرفته شود، بلکه صرفا این هدف بطور فردی قابل دستیابی است، زیرا عملا هیچ برنامه ریز یا مربی در یک نظام تربیتی قادر به فرا رفتن از گفتمان زمانه و ارائه آنها به دانش آموزان نمی باشد و این وظیفه صرفا نوعی فعالیت خود جوش از سوی فرد است. در مجموع می توان عدم توجه به اهداف معنوی زندگی انسان، وجود تناقض میان اهداف و لوازم تربیتی، وجود ابهام و نسبی گرایی در بیان اهداف تربیتی و عدم پذیرش دیگری به عنوان هدایتگر جریان تربیت را به عنوان مهم ترین انتقادهای وارده بر دیدگاههای فلاسفه پست مدرن درباره اهداف تعلیم و تربیت برشمرد.

وازه های کلیدی: مبانی انسان شناسی، پست مدرن، ابرانسان و اهداف تربیتی.

 

 

مقدمه:

 

شناخت انسان و مطالعه ابعاد مختلف او همواره در کانون توجه فلاسفه تعلیم و تربیت قرار داشته است زیرا از یک سو چگونگی معنا و هدف زندگي انسان تعیین کننده مسير تربيتي او است و از سویی دیگر كشف اصول تعليم و تربيت مستلزم بررسي دقيق جنبه هاي مختلف حيات انسان است (شريعتمداري،23:1376) . به همین دلیل در دوران معاصر سئوالات مربوط به ماهیت انسان و غایات تعلیم و تربیت در کانون توجه فلاسفه تعلیم و تربیت قرار گرفته و از اهمیت، حساسیت و پیچیدگی بالایی برخ.ردار شده است، و چاپ کتاب دموکراسی و تعلیم و تربیت جان دیویی در سال 1916، چاپ اثری به نام غایات تعلیم و تربیت توسط نورث وایتهد در سال 1917 و کار تحلیلی پیترز در سال 1960 و 1970 را می توان شاهدی بر این مدعا قلمداد نمود. اگر چه نوشته هایی را که مستقیما به غایات تعلیم و تربیت مربوط می شوند را باید منتسب به زمان معاصر دانست، اما با نگاهی گذرا به نوشته های کلاسیک و بویژه بعد از افلاطون نیز می توان به این حقبقت پی برد که اکثر آنها نیز غایات تعلیم و تربیت را مورد توجه قرار داده اند. از نظر این فلاسفه غایت اساسی انسان رشد قوه عقلانی بوده است، زیرا از منظر این فیلسوفان (افرادی مثل ارسطو، لاک و کانت) عقل مهم ترین مشخصه انسان می باشد (تریک،172:1382). از اینرو فلاسفه تربيتي نيز قائل بر آن بودند که می توان این حقیقت وجودی انسان را به عنوان غایت برای زندگیش در نظر گرفت.

اما دیدگاه فلاسفه پس از مدرنیسم و یا به تعبیری دقیق تر پست مدرن در این باره به گونه ای متفاوت نمودار گرديده است. در واقع علي رغم فلاسفه گذشته که جوهره حقیقی انسان را عقل می دانستند، فلاسفه فرانسوي چون فوكو و دريدا كه نمايندگان اصلي فلسفه پست مدرن هستند (اوزمون و كراور ،1997 :340) بر این اعتقادند که سخن از حقيقت انسان، سخن از اوصاف و ويژگيهاي ذاتي موجودي است كه پيچيدگي‌هاي فراوان و اضلاع متعدد دارد. بنابراين، تعريف انسان به عباراتی چون "حيوان ناطق" يا "حيوان خردورز "و... نمي‌تواند در شناخت حقيقي انسان راه‌گشا باشد. در واقع هرگونه تلاش براي تعريف انسان بر اساس اوصاف ماهوي‌اش اگر هم ممكن باشد، مفيد نيست. ليوتار كه نماينده ديگري از فلاسفه پست مدرن است در كتاب وضعيت پست مدرن بيان مي كند پست مدرنيسم يعني بي اعتقادي به هر گونه فرا روايت. زيرا از نظر او اين فراروايتها مانند انسان کامل که در گذشته به عنوان غایات تربیت در نظر گرفته می شده صرفا افسانه هايي كهن هستند (گابارد ،2000 :318 )، از اينرو، هدف ما در شناخت آن است كه بتوانيم در عمل احوالات مختلف زندگي بشر را به نحو معناداري تحليل نمائيم، روش درست زندگي و افق سعادت و ملاكهای لازم در راه سعادتمند شدن را به او بنمايانيم و اين با عطف توجه به «موجود بودن» انسان ميسر است. این ایده ها همانگونه که در انسان شناسی تحولات عظیمی را ایجاد نموده در تعلیم و تربیت و غایت تربیت انسان نیز تاثیرات به سزایی دارد که در این مقاله در صدد تبیین این تحولات و دلالتهای آن بر اهداف تربیتی هستیم. بدین منظور ابتدا برخی مبانی انسان شناسی این مکتب بررسی شده، سپس اهداف تربیتی مترتب بر آن و چگونگی ارتباط آنها با هم تصریح می گردد.

[spow 44,195]

مبانی انسان شناسی پست مدرن:

 

الف- چيستي انسان

 

شاید بتوان سر منشاء دیدگاه فلاسفه پست مدرن به انسان را متاثر از دیدگاه مارتین هايدگر (1889-1976) دانست، زیرا او برای اولین بار چرخشی در پرسشهای انسان شناختی ایجاد نمود، و انسان را يگانه باشنده ای دانست که روي زمين در باره هستي به پرسش گری می پردازد (احمدي، 1382، ‌250)، مارتین هايدگر در این خصوص بر این باور است که اگر سوال ما «انسان چيست؟» باشد، در اين صورت در همان سطح مابعدالطبيعه متعارف مانده‌ايم و انسان را موجودي مانند موجودات ديگر ملحوظ داشته‌ايم. عبارت درست پرسش ما بايد «انسان كيست؟» باشد، كه در اين صورت راجع به وجود او پرسيده‌ايم (وال، 1372 : 223ـ224)، چرا که هايدگر تفاوت انسان را با سایر موجودات ناشي از آن مي‌داند كه انسان "نه فقط هست، بلكه فهمي از آنكه كيست، دارد و بدين معنا فقط او است كه وجود دارد" (هايدگر، 1376: 17).

هايدگر از "دازاین" بعنوان حضور انسان نام می برد (مگی ، 1385: 32) و در این باره می گوید:‌ "دازاين، هستنده‌اي است كه چون به هستي مي‌انديشد هست، مدام هستی خود را طرح مي‌ريزد، و در نتيجه حضور دارد ... و تفاوت هستي او با ديگران آن است كه سگ و گربه به معناي زيست‌شناسانه زنده‌اند، اما زندگي‌اي ندارند كه خود آن را پيش ببرند. ... آنها باخبري و توجه ندارند، گزينش فردي ندارند كه چگونه زندگي كنند، يا به زندگي خود ادامه دهند، يا بميرند. فقط دازاين است كه زندگي خود را راه مي‌برد. ... دازاين مي‌تواند تصميم بگيرد كه زندگي را ادامه بدهد، يا نه" (احمدي، 1382: 255-256) بدين ترتيب، انسان "با تحقق بخشيدن به امكانهايش يا رها كردن آنها، چيستي خودش را مي‌سازد" (مك كواري، 1376: 53( ، با این وجود، هايدگر حضور ما در اين عالم را كاملاً تصادفي تلقي مي‌كند. «يكي از گفته‌هاي مشهور هايدگر اين است كه دازاين به هستي پرتاب شده است) احمدي، 1382: 308 ( به تعبير وي "ما بدون مقدمه و بدون اينكه كسي اجازه‌اي از ما گرفته باشد، ناگهان مي‌بينيم اينجاييم. همه مي‌بينيم وسط دنيا پرتاب شده‌ايم" )مگي، 1374: 129) و این پرتاب شدگی یعنی اینکه خلقت انسان اساسا هدفمند نیست بلکه این حود انسان است که هدف زندگی خود را مشخص نموده و به سوی آن حرکت می نماید.

[spow 44,195]

ب- چگونگی مسئوليت انسان

 

از نظر فلاسفه پست مدرن انسان فاقد هر گونه رسالت و مسئوليت است. چرا که از دیگاه ایشان، انسان سرور كائنات نيست بلكه شبان هستي است (هایدگر به نقل از مك كواري، 1376: 133) اهميت انسان به موقعيتي است كه در مواجهه با هستي دارد. يعني اينكه تنها هستنده‌اي است كه مي‌تواند درباره هستي بپرسد و از اين رو جا دارد بپرسيم موقعيت ما چيست كه مي‌توانيم به هستي بينديشيم؟ كه اين گرچه مزيتي به معناي "برتري يافتن انسان از ساير هستندگان برايش فراهم نمي‌كند، زيرا خود هستي خود را در وجود انسان نمايان‌گر مي‌كند ... و البته اراده و خواست انسان تمام مسائل را حل نمي‌كند. ما بايد چشم انتظار گشايشي باشيم كه خود هستي آن را فراهم خواهد آورد" (احمدي، 1382: 96.( دیگر آنكه مسأله مهم براي دازاين یا حضور انسان، اين نيست كه باشد يا نباشد، بلكه اين است كه چگونه باشد، يعني چه چيزي را انتخاب كند، هايدگر مي‌گويد "انسان باشنده هستنده، نمونه‌اي است كه با توجه به هستي‌اش از او پرسش مي‌شود تا مجبور به تحقيق در هستي بي‌بنياد شود" (مك كواري 1376: 43 ) هر دازاين نه فقط درباره هستي مي‌پرسد، بلكه پيشاپيش داراي رابطه‌اي فردي با آن است. انسان به معناي عام داراي رابطه‌ با هستي است، اما هر دازاين يعني هر يك از شمار فراوان انسانها داراي رابطه‌اي خاص با هستي است كه در پيش فهم او از هستي نمايان مي‌شود. به اين دليل است كه هر دازاين رابطه‌اي خاص با دنيا ايجاد مي‌كند و مناسبتي ويژه با چيزها و تأويل آنها دارد از آنچه گفته شد چنين بر مي‌آيد كه از ديد هايدگر گرچه دازاين به هستي مي‌انديشد و به هستي خودش مي‌انديشد و آن را مسأله‌اي مي‌يابد كه از آن طريق امكانهايش را از آن خودش مي‌كند و همين امر او را به طور قاطع از ساير هستندگان جدا مي‌كند و هر فرد به نحو خاصي با هستي رابطه برقرار مي‌كند ولي اينكه «اين انديشيدن چه ضرورتي دارد، چه چيزي انسان را موظف مي‌كند كه به اين امور بينديشد و چه نتيجه‌اي در پي اين انديشيدن است يا به عبارت ديگر، به دنبال تحصيل كدام مطلوب انديشيدن لازم مي‌آيد» اموري است كه وي براي آنها پاسخي ندارد. با توجه به ضرورت انديشيدن به انديشيده .... يعني هستي و از يك سو و اينكه هر انسان، خواه اصيل و خواه غير اصيل رفتار كند، از هر جنس و طبقه و نژاد كه باشد، دازاين است ( احمدي، 1382: 262-268 ( از سوي ديگر و نيز با توجه به اين كه اين عدم پاسخگويي را نمي‌توان ساده انگارانه به غفلت يا كم توجهي وي نسبت داد، بايد گفت از ديدگاه هايدگر انسان فاقد هرگونه رسالت و مسؤوليت است و اگر چه خود هستي خود را به انسان نمايان مي‌كند و انديشمند اصيل پاسخگو به نداي هستي است) احمدي، 1382: 107(، ولي اصالت داشتن و پاسخ دادن ضرورتي ندارد و حتي مقصد معيني را دنبال نمي‌كند. به زعم وي آنچه اهميت دارد در راه بودن است نه روي به مقصدي خاص داشتن و تلاش براي حصول آن و از اين نظر با هگل همراه است كه «بدون راه‌هايي كه به سوي مقصد پيش مي‌روند، مقصد در خود مرده و بي‌روح است در راه انديشه آنچه مورد توجه است، راه است و محتواي انديشه كمتر اهميت دارد ( مك كواري، 1376: 104) و این در راه بودن یهنی نداشتن نقطه ای مشخص برای حرکت.

[spow 44,195]

ج- انسان زمینی یا انسان مابعدالطبیعی

 

فلاسفه پست مدرن در زمینه حقیقت انسان امکان مقولات معین و ثابتی را که در واقعیت پویا به کار آید، انکار می نمایند. به نظر آنها، همه احکام باید از چشم اندازهای متفاوت درباره عالم – عالمی که پیوسته در حال تغییر است – به دست آید و هر تلاشی برای اعتقاد به نظم و هدفمندی گمراه کننده خواهد بود. ما در « اشیا» آن چیزهایی را می یابیم که خود به آنها بخشیده ایم. هر چیزی به چیزهای دیگر مرتبط است و هیچ چیز کهنه و ثابت نیست. در این باره فردریش نیچه می گوید: « حقیقت آن نوع از خطا است که بدون آن، گونه ای از زندگی قادر به زیست نیست». همچنین او درخصوص انسان متفکر چنین بیان می نماید که: نه «روح»، نه خود، نه تفکر، نه جان، نه اراده، نه حقیقت، هیچ کدام وجود ندارد. همگی خیالاتی هستند که به هیچ کار نمی آیند. از اینرو انسان به جای کشف معنای زندگی خود، به خلق معنا پرداخته و پس از ترد معنای مابعدالطبیعی و دینی زندگی انسان، به معنایی زمینی و انسانی متوسل می گردد(نیچه، 1377: 212) .

نیچه نظریه های مربوط به تکامل انسان را تحت تأثیر داروین درک نموده و در این رابطه اظهار می نماید: « سابقاً احساس شکوه و عظمت انسان را با اشاره به منشأ الهی وی جست و جو می کردند؛ اکنون این روش راهی ممنوع است، زیرا که در آستانه پیدایش انسان، میمون ایستاده است». او در فکر است که آیا آدمی باید در جهت مخالف تلاش کند و امیدوار باشد « راهی که بدان می رود باید به عنوان دلیلی بر شکوه و عظمت او و نزدیکی اش با خداوند به حساب آید؟». پاسخ نیچه این است که در پایان این راه «خاکستر آخرین انسان قرار دارد». هرگز نمی توانیم به قلمرو بالاتری قدم بگذاریم. به ما گفته می شود که چیز فراتری وجود ندارد که به خاطرش بتوانیم تلاش کنیم، یعنی چیزی بیش از مورچه و گوش خزک که بتواند با همنشینی با خداوند به زندگانی جاوید دست یابد (نیچه،1382 :55) .

نیچه در آخرین جمله کتاب تبارشناسی اخلاق چنین اظهار نظر می‏کند که در این حال، یک خواست معطوف به هیچ (که حاصل آرمان زهد است) وجود دارد که بیزاری از زندگی را به دنبال دارد، ولی به هر حال، یک خواست است و آدمی ترجیح می‏دهد هیچ را بخواهد تا آن که هیچ نخواهد! (نیچه، 1377: 214).

از نظر نیچه قدرت، ارتباط خاصی با خوشبختی انسان‏ها دارد، حتی اگر انسان تمام احتیاجات مادی خود را داشته باشد، باز این دیوِ حب قدرت در دل و جان او جای دارد و حاضر است برای تصاحب قدرت هر چیز دیگری را فدا کند، چون در این حال، احساس رضایت و خوشی خواهد کرد. انسانی که دارای قدرت باشد می‏تواند درک کند و درک می‏کند که این دنیا ارزش زیستن دارد (کلارک ، 1998: 179).

از اینرو، نیچه معقتد بود که زندگی نیاز به قدرت خواهی دارد تا بدان جهت دهد. چون نمی توانیم هیچ آرمانی برای زندگی کشف کنیم، مجبوریم این آرمان را خلق کنیم. بنابراین، قدرت خواهی مفهومی وسیع تر از صرف شور و اشتیاق تسلط یافتن بر دیگران است. این مفهوم همچنین متضمن اذعان به این مطلب است که نمی توانیم اجازه دهیم همه انگیزه ها و امیال ما آزادانه حکومت کند. انسان قوی به حدی کافی بر خویشتن مسلط است. اما مفهوم طلب قدرت و استیلا بر دیگران مفهومی نگران کننده است. بدون قید و بندهای اخلاق سنتی، دورنمای افراد قوی، هر چقدر هم که قهرمان باشند، از آنجا که با افراد ضعیف در می افتند، تنها می تواند وحشت آور باشد.

در جهان قدیم گفتاری بود به این مضمون که « آدمی باید خود را بشناسد» . به نظر نیچه، چون ما « خود» مشخص و معینی برای شناختن نداریم، پس جای تعجب ندارد که او این سخن را با این سفارش جایگزین ساخت که « خود را اراده کن ... ». بنابراین، هر چیزی برای ما ممکن است. ما قوانین خود را به وجود می آوریم و به معنای حقیقی کلمه آنها را خودمان می سازیم. (نیچه،1382 :354-355).

خلاصه اینکه از نظر نیچه انسان برتر که ماهیتی زمینی دارد خود ارزش آفرین است و به مبارزه با ارزشهای کهن می پردازد او خود را ملاک و مبنای ارزشها می داند و دارای روحی خلاق و آفرینشگر است. ازاینرو، او بیان می کند که: «یک دستگاه اخلاقی یکسان و جهانگیر و مطلق را باید دور انداخت» (ایمانی، کرامتی ،112:1386).

[spow 44,195]

د- انسان محصول گفتمان

 

فلاسفه پست مدرن هر معنايي را كه بخواهد انسان را در يك قاعده مشخص تعريف كند، بشدت رد مي كنند. انسان در این نگاه داراي هيچ موضع ثابت و مشخصي نيست. زيرا از درون چيزي براي ثابت ماندن ندارد. آنها متاثر از دیدگاههای میشل فوکو آموزه هاي كهن كه روح را در زندان بدن مي شناختند، اشتباه می دانند، به نظر او اين بدن است كه در زندان روح قرار دارد. « اين روح واقعي، ديگر جوهر ثابت و ماندگاري در انسان نيست. چيزي است كه بدن را در كشاكش روابط قدرت و دانش و در چرخ دنده تكنولوژي سياسي بدن به اسارت خود درآورده است. انساني كه از او براي ما سخن مي گويند و ما را به آزادي اش فرا مي خوانند، پيشاپيش در خودش معلول انقيادي به مراتب عميق تر از خويش است. روحي كه در او ساكن است و به او هستي مي دهد، خود قطعه اي است بر بدن تسلط دارد. روح معلول و ابزار كالبد شناختي سياسي است. روح زندان بدن است» (فوکو به نقل از ميلز، 1384: 42) .از اينرو مدل انسان شناختي كه فوكو، ارائه مي دهد طرح واره اي از يك سوژه مطيع است (هيوبرت، درفيوس ،1379 :20).

مسئله اصلي در نگاه فوکو به انسان اين است كه چگونه انسانها به واسطه قرار گرفتن در درون شبكه اي از روابط قدرت و دانش، به عنوان سوژه و ابژه تشكيل مي شوند؟

روابط قدرت و دانش بدن ها را محاصره مي كنند و با تبديل آنها به موضوعات دانش، آنها را مطيع و منقاد مي سازند. با وقوع تحولات اساسي در كردارهاي مجازات و با محو تنبيه بدني در ملا عام و ايجاد نظام جزايي جديد، روح جاي بدن را به عنوان موضوع اصلي مجازات مي گيرد. هر چند باز هم بدن همچنان موضوع حبس و مجازات و مراقبت است .فوکو همچنین بیان می کند با پيدايش شيوه خاصي از انقياد، انسان به عنوان موضوع دانش پديد مي آيد. روابط قدرت، بدن را مطيع و مولد و از لحاظ سياسي و اقتصادي مفيد مي سازند. چنين انقيادي به واسطه‌ي تكنولوژي سياسي خاصي صورت مي گيرد. تكنولوژي سياسي بدن، مجموعه تكنيك هايي است كه روابط قدرت، دانش و بدن را به پيوند مي دهند. تاكيد فوكو بر روي انتشار تكنولوژي هاي قدرت و روابط آنها با پيدايش اشكال خاصي از دانش يعني علوم انساني است. در اينجا روابط تاريخي مختلف ميان اشكال دانش و اشكال اعمال قدرت بررسي مي شوند. قدرت مولد معرفت و دانش است و آنچه ما به عنوان درست و نادرست مي شناسيم يعني مفهوم حقيقت و خطا، دقيقا در حوزه سياسي شكل مي گيرد، بحث قدرت در مبحث هستي شناسي مورد بررسي قرار مي گيرد (ضیمران،1387: 45 ).

به سخن فوكو« خودپروري» اصل اساسي اخلاق در يونان بود يعني در آنجا بر زهد فردي و تشديد روابط فرد با خود تاكيد مي شد كه از آن طريق فرد به صورت سوژه اعمال خود درمي آمد. اما در عصر امپراطوري روم ضعف فرد در غلبه بر شهوات خود مورد تاكيد قرار گرفت و بدين سان تحولي در تصور فرد به عنوان سوژه اخلاقي رخ مي‌داد. به تدريج قانونگذاري جاي هنر تمشيت زندگي جنسي را مي گيرد. حقيقت در كردارهاي انضباطي پديدار مي شود و انديشه فرمانبرداري از قانون و قدرت روحاني پيش مي آيد. همين خود، رشته پيوند اخلاقي جنسي امپراطوري روم با عصر مسيحيت و تمدن غربي را تشكيل مي دهد (دريفوس و روبينو، 1379: 24). بطور کلی می توان گفت، فوکو در صدد ایجاد دیدگاهی در خصوص تربیت انسان است که در قلمرو آن آگاهی انسان از اریکه به زیر می آید وی در دیرینه شناسی تحلیل مفهوم گفتمان را در پیش روی دارد و بحث را به درون گفتمان کشانده است و چه بسا برای درک هدف زندگی انسان در دیدگاه فلاسفه پست مدرن به تاسی باید معتقد شویم که: ارتباط میان واژه ها و چیزها در عصر جدید به ظهور پدیده معرفت شناسانه جدیدی موسوم به انسان انجامیده است. چرا که از منظر وی انسان چیزی جز محصول گفتمان در عصر حاضر نیست (ضیمران، 1387 :34) و هدف زندگی او نیز محصور در این گفتمانها خواهد بود و وابسته به عوامل گفتمانی و خارج از حقیقت انسانی است.

[spow 44,195]

ه- طبیعت تاریخی انسان

 

فلاسفه پست مدرنی مانند ریچارد رورتی فیلسوف معاصر امریکایی در صف اول کسانی قرار داشتند که در وجود طبیعت غیر تاریخی انسان تردید کرده اند. او متذکر نزاع میان افلاطون و نیچه بر سر اینکه ما واقعا چگونه ایم می شود و این را مشخصا مناقشه ای می داند در باب اینکه آیا انسانها جزء افزوده و امتیاز خاصی از قبیل عقلانیت یا نفس روح دارند که ما را از لحاظ وجودی در مقوله ای متفاوت از حیوانات قرار دهد. هر چند به نظر رورتی علاقه به این پرسش که طبیعت انسان چیست کمتر شده است. او بيان مي كند، ما خیلی کمتر از اجدادمان به طور جدی به داشتن نظریه در باب طبیعت انسان مایلیم، خیلی کمتر مایلیم وجود شناسی یا تاریخ یا شناخت عادات و رسوم را راهنمای حیات بدانیم، ما تمایل کمتری برای طرح پرسش وجود شناسانه ما چیستیم داریم چون شاهدیم که درس اصلی تاریخ انسان شناسی، انعطاف پذیری فوق العاده ماست. همچنين از سويي ديگر رورتي به عنوان يك پراگماتيست تعاريفي را بر مي گزيند كه داراي كارايي باشد (باقري و خوشخويي، 1381: 56)، بنابراين نظر او این است که به جای اینکه نگران سئوالات مابعد الطبیعی بی تناسب و بی ارتباط باشیم باید با این مساله علمی رو به رو شویم که ما چه چیزی می توانیم از خود بسازیم. او همچنین مفهوم حقوق بشر را بیش تر بر مبنای واقعیات تاریخی قرار می دهد تا توجیهات مابعد الطبیعی. ادعای او این است که چیزی از سنخ گزینش اخلاقی آدمیان را از حیوانات جدا نمی کند مگر واقعیات محتمل و تاریخی عالم، واقعیات فرهنگی.طبیعت کلی انسان وجود ندارد تنها تاریخ های مختلف هست که ما را به شیوه های مختلف شکل می دهد و اهداف زندگی انسان نیز ریشه در این تاریخها دارد نه در طبیعت او، بنابراین اهداف تربیتی در هر موقعیتی به گونه ای متفاوت است و با ماهیت ازلی انسان بی ارتباط است.

[spow 44,195]

و- انسان و نیروهای اجتماعی و سیاسی

 

فلاسفه پست مدرن به انسان‌گرایی بدبین هستند، زیرا از نظر آنها انسان‌گرایی عناصر ناساز و متفاوت را حذف می‌کند. وی سوژه را از مقام سامان‌دهنده معرفت خلع می‌کند و در کنار عناصر دیگر می‌نشاند. به عقیدة وی سوژه نه یک هستی ثابت و برتر است، که محصول نیروها و بازیهای اجتماعی و سیاسی می باشد (لیوتار، 1383: 56)، ازاینرو، معرفی الگوهای بشری دیگر نه ممکن و نه مطلوب است. غایت زندگی هر فرد به سعی و جدیت خودش بستگی دارد، اما خود یک جزیرة پرت و مجزا نیست، بلکه همواره در شبکة پیچیدة ارتباطی و قواعد بازیهای زبانی، قدرت و تحرک قابل قبول دارد، بی آنکه منفعلِ محض باشد. کودک انسان ماهیت معین ندارد، در انتخاب ماهیت خویش نیز کاملاً مختار نیست. او با انتخاب بازیهای زبانی، مشروط به نقشی است که عبارات بازیها تعیین می‌کنند؛ به تعداد عبارات جهان داریم و او با ایفای نقش در هر عبارت، هویتی تازه می‌یابد (لیوتار، 1383، به نقل از احمدی، 1382: 128-127).

در همين راستا لیوتار قواعد اخلاقی ازلی، ابدی، مقدس و کلان را نفی می‌کند، اما این به معنای فقدان قواعد و تعهدات اخلاقی نیست. اخلاق نیز یک بازی زبانی با قواعد موقتی است که در بستر ارتباط اجتماعی شکل می‌گیرد. هر بازی تعهدات اخلاقی را به فرد تحمیل می‌کند، اما منبع واقعی تعهد، خود فرد است که با انتخاب هر بازی به قواعد آن متعهد می‌شود. پوچ‌گرایی اخلاقی نیز عملاً ممکن نیست(فانی،1383: 68)؛ بودن یعنی بازی کردن. پرسش از چیستی هدف زندگی انسان، خود به واسطة بازیِ ارتباط، ممکن است. پس پوچ‌گرا لااقل باید به قواعد بازی ارتباطي متعهد شود. تأمل عقلانی و اخلاقی در بازیها و شنیدن صدای «دیگران» بخش جدایی‌ناپذیر گرایش اخلاقی است، اما هر چیز عقلانی، اخلاقی نیست؛ تبهکاران خطرناک، برای اعمال خود دلایل عقلانی می‌تراشند. به جای عقل مدرن، بازیهای زبانی هنجارها را تعیین می‌کند و اجتماع بازیکنان به جای آرمانشهر می‌نشیند. اخلاقی‌ترین و عادلانه‌ترین بازی آن است که امکان طرح و اجرای بیشترین بازیها را فراهم کند و ضمن بیان امر ناگفتنی حامی نزاع علیه کلیت باشد.

[spow 44,195]

اهداف تربيتی فلاسفه پست مدرن:

 

همانگونه که قبلا بیان شد برای تدوین اهداف تربیتی یکی از منابع اساسی ا ديدگاه فلاسفه و مربيان در باره ماهيت انسان و هدف زندگي است (گريز، 1374: 65)، تحول مفهوم انسان و هدف زندگي او نیز، از دوران مدرن به پست مدرن باعث تغيير شرايط تربيتي شده است. در واقع در شرايط پست مدرن بر خلاف دوران گذشته، انسان چيستي خودش را از تعريف از پيش تعيين شده اي، آنگونه كه در فلاسفه قبل مطرح بوده يعني حيوان عقلاني نمي گيرد، و داراي ماهيتي جهان شمول و يكسان نمی باشد، بلكه انسان داراي معنايي زميني است كه محصول گفتمان عصر خويش و بازيها و نيروهاي اجتماعي و سياسي است. در واقع اين انسان يا سوژه نيست كه عمل مي كند و حرف مي زند بلكه فرهنگ است كه عامل و سخنگوی اصلی است (بك ، 2004: 3 ).

با توجه به اين تحولات وسيع انتظار آن مي رود مفهوم تربيت بطوريكه بتوان براي آن اصول، روشها و اهدافي ثابت طراحي نمود مورد ترديد قرار گيرد و زیرا این مفاهیم بجای اینکه ریشه در ماهیت و ذات انسان داشته باشند محصول گفتمان زمانه و تعیین شده توسط بازیهای زبانی هستند و اين خود زمینه تناقض نمایی است كه در افكار فلاسفه پست مدرن مشهود است (ليز ، 2007: 4). این تناقض آن است در این دیدگاه انسان دیگر دارای معنا، حقیقت و ذاتی ثابت و ارزشمند نیست اما آیا می توان نظام تربیتی مشخصی که دانش آموزان را به سمت اهداف انسانی سوق می دهد شکل داد و آیا این نظام می تواند اهداف مشخصی را برای انسانهای متفاوت مشخص نماید و نهایتا آنکه چه کسی مجوز تعیین هدف تربیتی را در یک اجتماع داراست، چه کسی در عین حال که در یک گفتمان قرار دارد می تواند از بالا هدفی را برای انسانهای دیگر تعیین نماید .

از دیدگاه فلاسفه پست مدرن هدف زندگی انسان شکستن ارزشهای گذشته و ارزش آفرینی دوباره است بطوریکه فرد خود را ملاک و مبنای ارزشها بداند، و بر همین مبنا هدف غایی زندگی انسان رسیدن به مقام انسان برتر است که با بهبود بخشیدن به نوع انسان و بهسازی بشریت حاصل می گردد. نیچه در آنک انسان می نویسد: آخرین چیزی که من نویدش را می دهم بهبود بخشیدن به نوع انسان است (صفدری، 1378: 24). نیچه می گوید: « انسان برتر موجودی زنده و با قدرت است چونان فردی سرباز و جنگجو و باید به قدرت خویش ایمان داشته باشد و چهره ی قوی خود را نشان بدهد و باید آنچه را که می پسندد و تمایل به قدرتش اقتضا می کند، انجام بدهد » (نیچه،1382: 27). از اینرو انسان برتر ارزش آفرین است و به مبارزه با ارزشهای کهن می پردازد او خود را ملاک و مبنای ارزشها می داند. بنابراین این هدف نیز هرگز در یک نقطه معین نمی ایستد و حرکت مدام را مقصد و معنای زدگی انسان یعنی انسان بر تر می داند.

از سویی دیگر همانگونه که در مبانی انسان شناختی ذکر گردید انسان چیزی جز محصول گفتمان عصر خویش نیست. بنابراین انسان برتر در این دیدگاه انسانی است که گفتگوی غالب زمان خود را بشناسد و گرفتار امواج گفتمانی نشود. انسان برتر انسانی است که اخلاق از درون او بجوشد یعنی آنکه آزادانه آنها را بپذیرد و انجام دهد و از روی اختیار به آن عمل کند. به عبارتی دیگر واجد خود فرمانی اخلاقی باشد. فوکو هم آوا با نیچه بیان می کند که انسان برتر نقاب بردار از چهره سلطه است و مقاومت گرایی و سلطه ستیزی یکی از مهم ترین ویژگیهای اوست (سجادی و علی آبادی، 1386: 137). در همین زمینه رورتی بیان می نماید که به جای اینکه نگران سئوالات مابعدالطبیعی بی تناسب و بی ارتباط در خصوص انسان باشیم، باید با این مساله علمی روبه شویم که ما چه چیزی می توانیم از خود بسازیم. و در نگاه لیوتار غایت زندگی هر فرد به سعی و جدیت خودش بستگی دارد، اما خود یک جزیرة پرت و مجزا نیست، بلکه همواره در شبکة پیچیدة ارتباطی و قواعد بازیهای زبانی قدرت و تحرک قابل قبول دارد، بی آنکه منفعلِ محض باشد (لیوتار، 1383: 82).

با توجه به نظر فلاسفه پست مدرن در باره هدف غايي تربيت مي توان چنين استنباط نمود كه، صفات مشخصه و خاص انسان برتر از ديدگاه فلاسفه پست مدرن مي تواند به عنوان اهداف واسطه اي تربيت در نظر گرفته شود. اينكه کودک انسان، ماهیت معین ندارد، در انتخاب ماهیت خویش نیز کاملاً مختار نیست. او با انتخاب بازیهای زبانی، مشروط به نقشی است که عبارات بازیها تعیین می‌کنند؛ به تعداد عبارات جهان داریم و او با ایفای نقش در هر عبارت، هویتی تازه می‌یابد. فعالیت درسی و کار معلم به کجا باید منجر شود؟ با توجه به آموزه های فلسفه پست مدرن تنها پاسخی که می توان به آن داد این است که به آنجایی که بتواند دانش آموز را از عنصر «دیگری» فرد دیگر، فرهنگ دیگر مطلع کند. این باز می گردد به یکی از ویژگی های پست مدرنیسم یعنی توجه به عنصر « دیگری». این نوع مواجه شدن با متون، باید ما را به آنجایی برساند که با عنصر «دیگری» آشنا شویم. از این رو، پست مدرنیست ها گاهی تعبیر " Pedagogy of Voices" را به کار می برند؛ یعنی تعلیم و تربیت مطلوبشان تعلیم و تربیتی است که در آن، صداهای دیگر هم شنیده می شود(ژیرو به نقل از فرمهینی فراهانی،1383: 139). اگر فرهنگ مسلط، در متون درسی اندکی آهسته تر سخن بگوید، صدای پای خرده فرهنگ ها هم در آن شنیده خواهد شد. در برخی جوامع، گرایش به «تنوع فرهنگی» دیده می شود، در این جوامع کوشش بر آن است که متون درسی، متونی باشد که در آن ردپای گرایش های مختلف فرهنگی منعکس شود. تعبیر دیگر در این مورد "Pedagogy of borders" است؛ یعنی تربیتی که معطوف به شناخت مرزها و دیدن تفاوت ها و دریافتن آنهاست (باقري،1386: 423). از طرفي ديگر انسان به خلق ارزشها مي پردازد و با نقد ارزشهاي گذشته و كهن ارزشهايي نو ايجاد مي نمايد. اين پويشي مدام است كه انسان برتر همواره با انديشيدن در هستي گفتمان زمان شناخت بازي زباني و نقد آن و سپس ارزش آفريني همواره طي مي كند. از اینرو اهداف واسطه اي تربیت انسان برتر را می توان در شناخت گفتمان زمانه و نقد آن و انتخاب بازیهای زبانی خلاصه نمود.

بطور کلی، می توان چگونگی ارتباط مبانی انسان شناسی، اهداف واسطه ای و هدف غایی از نگاه پست مدرن را، بصورت شماتیک در قالب نمودار زیر به نمایش گذارد:

 

 

[spow 44,195]

انتقادهای وارد بر اهداف تربيتی فلاسفه پست مدرن:

 

از جمله انتقادهای اساسی وارد بر اهداف تربیتی فلاسفه پست مدرن، باید به ناکارآمدی این اهداف در حوزه عمل اشاره نمود این ناکارآمدی بر گرفته از برخی اشکالات اساسی نهفته در این دیدگاهها است، که در ذیل به برخی از این نکات اشاره می گردد:

1- عدم پذیرش دیگری به عنوان هدایتگر جریان تربیت: آنچه در این مقاله به عنوان اهداف غایی مطرح شد یعنی انسان برتر اگر چه می تواند به عنوان هدف زندگی انسان در نظر گرفته شود؛ اما مانند سایر نظامهای فکری نمی توان این هدف را به منزله هدف یک نظام تربیتی در نظر گرفت، زیرا در صورتیکه یک دانش آموز بخواهد خود بطور فردی به هدف غایی تربیت دست یابد، باید این مسیر را به تنهایی و بدون هدایت دیگری بپیماید، زیرا به عنوان مثال ارزش آفرینی و خود فرمانی اخلاقی بدون هدایت دیگری و حضور او امکان پذیر نیست و هیچ برنامه ریز یا مربی در یک نظام تربیتی قادر به فرا رفتن از گفتمان زمانه و ارائه آنها به دانش آموزان نمی باشد و این وظیفه صرفا نوعی فعالیت خود جوش از سوی فرد است نه هدف یک نظام تربیتی. بنابراین این اهداف در عمل عقیم مانده و با تربیت قابل جمع نیستند.

2- وجود ابهام و نسبی گرایی در بیان اهداف تربیتی: با توجه به پیچیدگی نظریات فلاسفه دوران پست مدرن و عدم اعتقاد آنها به کاهش دادن موضوعات به یک معنای واحد، هر گز نمی توان نوعی همسویی میان نظریات فلاسفه پست مدرن درباره تفسیر آنها از اهداف تربیتی مانند ابرانسان داشت.

3- وجود تناقض میان اهداف و لوازم تربیتی: با توجه به اهداف تربیتی مستخرج از دیدگاههای فلاسفه پست مدرن می توان تناقضاتی را میان شرایط تربیت و اهداف مورد تاکید فلاسفه پست مدرن یافت، از جمله این تناقضات به ویژه در اهداف واسطه ای یعنی شناخت گفتمان زمانه و نقد آن و انتخاب بازیهای زبانی دیده می شود. زیرا برای رسیدن به این هدف وجود پیش نیازهایی ضروری به نظر می رسد، زیرا انتقاد از ذهن خالی بر نمی خیزد. این درحالی است که این فلاسفه درباره دوران کودکی مسکوت می باشند.

4- عدم توجه به اهدف معنوی زندگی انسان: و در نهایت مهم ترین انتقادی را که می توان بر این اهداف وارد نمود عدم توجه این دیدگاهها به جنبه های برتر زندگی انسان و در واقع اهداف معنوی زندگی او است. همانگونه که قبلا نیز بیان گردید این فلاسفه انسان را فاقد جنبه های معنوی دانسته و آنرا کاملا زمینی می دانند. از اینرو این اهداف فاقد جامعیت در تربیت بوده و به نیازهای روحی انسان توجه نمی نمایند.

[spow 44,195]

نتیجه گیری:

 

همانگونه که در متن مقاله اشاره شد، جریان پست مدرنیسم که بیش از هر چیز واکنشی است در برابر جهان مدرن، با آن طرز تلقی از عقل مخالفت می کند که مشخصا کسانی مانند لاک در قرن هفدهم و کانت در قرن هجدهم موید آن بودند. برای چنین فیلسوفانی، عقل مهم ترین مشخصه انسانها بود و می توانست حقایقی را کشف کند که برای همه معتبر باشد از اینرو رسیدن به این مرخله هدف تربیت انسانها تلقی می شد، اما دیری نگذشت که عقل انسان طلب خود مختاری کرد و اندک اندک به اعلام جاه و جلال و استقلال بشر پرداخت. شاید چشمگیرترین شکوفایی عقل در رشد و رونق علم جدید بود که به نظر می رسید در آن روش تجربی به پشتگرمی فلسفه کسانی مثل لاک پیکره رشد یابنده دانش را به وجود آورد و تعیین هدف تربیت انسان نیز موکول به علومی چون روان شناسی و جامعه شناسی شد. پس از آن در قرن نوزدهم خصوصا تحت تاثیر داروین تصور شد که آدمیان حتی برای فهم منشا و مشخصات انسان می توانند علم را بکارگیرند. از آنچه گفته شد چنين بر مي‌آيد كه از ديد هايدگر انسان به معناي عام داراي رابطه‌ با هستي است، اما هر دازاين يعني هر يك از شمار فراوان انسانها داراي رابطه‌اي خاص با هستي است كه در پيش فهم او از هستي نمايان مي‌شود. به اين دليل است كه هر دازاين رابطه‌اي خاص با دنيا ايجاد مي‌كند و مناسبتي ويژه با چيزها و تأويل آنها دارد . اگر چه دازاين به هستي مي‌انديشد و به هستي خودش مي‌انديشد و آن را مسأله‌اي مي‌يابد كه از آن طريق امكانهايش را از آن خودش مي‌كند و همين امر او را به طور قاطع از ساير هستندگان جدا مي‌كند اما فاقد هرگونه رسالت و مسؤوليت است و اگر چه خود هستي خود را به انسان نمايان مي‌كند و انديشمند اصيل پاسخگو به نداي هستي است، ولي « اصالت داشتن» و «پاسخ دادن» ضرورتي ندارد و حتي مقصد معيني را دنبال نمي‌كند. به زعم وي آنچه اهميت دارد در راه بودن است، نه روي به مقصدي خاص داشتن و تلاش براي حصول آن و از اين نظر با هگل همراه است كه بدون راه‌هايي كه به سوي مقصد پيش مي‌روند، مقصد در خود مرده و بي‌روح است در راه انديشه آنچه مورد توجه است، راه است و محتواي انديشه كمتر اهميت دارد. بنابراین می توان چنین استنباط نمود که وظیفه اصلی انسان مسئول اندیشیدن است، اندیشیدنی به هستی خویش. در همین راستا فردریش نیچه نیز در ارتباط با حقیقت انسان امکان مقولات معین و ثابتی را که در واقعیت پویا به کار آید، انکار نمود. به نظر او، همه احکام باید از چشم اندازهای متفاوت درباره عالم – عالمی که پیوسته در حال تغییر است – به دست می آمد و هر تلاشی برای اعتقاد به نظم و هدفمندی گمراه کننده خواهد بود. مسئله اصلي در نگاه فوکو به انسان اين است كه چگونه انسانها به واسطه قرار گرفتن در درون شبكه اي از روابط قدرت و دانش، به عنوان سوژه و ابژه تشكيل مي شوند. بطور کلی می توان گفت فوکو در صدد اجاد دیدگاهی در خصوص انسان است که در قلمرو آن آگاهی انسان از اریکه به زیر می آید وی در دیرینه شناسی تحلیل مفهوم گفتمان را در پیش روی دارد و بحث را به درون گفتمان کشانده است رورتي نيز به عنوان يك پراگماتيست تعاريفي را بر مي گزيند كه داراي كارايي باشد، بنابراين نظر او این است که به جای اینکه نگران سئوالات مابعد الطبیعی بی تناسب و بی ارتباط باشیم باید با این مساله علمی روبه شویم که ما چه چیزی می توانیم از خود بسازیم و نهايتا لیوتار سوژه انساني را از مقام سامان‌دهنده معرفت خلع می‌کند و در کنار عناصر دیگر می‌نشاند. به عقیدة وی سوژه نه یک هستی ثابت و برتر، که محصول نیروها و بازیهای اجتماعی و سیاسی است. اینرو مي توان چنين استنباط نمود كه غايت تربيتي انسان رسيدن به مقام انسان برتر است، انساني كه ارزش آفرین است و به مبارزه با ارزشهای کهن می پردازد، او خود را ملاک و مبنای ارزشها می داند بنابراین این هدف نیز هرگز در یک نقطه معین نمی ایستد و حرکت مدام را مقصد و معنای زدگی انسان یعنی انسان برتر می داند. بنابراين اهداف واسطه اي اين هدف غايي را مي توان خلق ارزشهايي دانست كه با نقد ارزشهاي گذشته و كهن ارزشهايي ايجاد مي شود. اين پويشي مدام است كه انسان برتر همواره با انديشيدن در هستي گفتمان زمان شناخت بازي زباني و نقد آن همواره طي مي كند. يعني شناخت گفتمان زمانه و نقد آن، انتخاب بازیهای زبانی و نهایتا رسیدن به مرحله انسان برتر یعنی ارزش آفریني و خود فرمانی اخلاقی می باشد. اما همانگونه که اشاره شد، از منظر تربیتی می توان انتقادهای اساسی را بر اهداف تربیتی فلاسفه پست مدرن وارد نمود، که منجر به ناکارآمدی این اهداف در عرصه عمل شده است، این ناکارآمدی بر گرفته از برخی اشکالات اساسی نهفته در این دیدگاههاست که برخی از آنها عبارتند از: عدم پذیرش دیگری به عنوان هدایتگر جریان تربیت، وجود ابهام و نسبی گرایی در بیان اهداف تربیتی، وجود تناقض میان اهداف و لوازم تربیتی و عدم توجه به اهدف معنوی زندگی انسان که با توجه به آن می توان گفت، این اهداف فاقد جامعیت در تربیت بوده و نمی توانند به به نیازهای روحی انسان پاسخ دهند.

[spow 44,195]

فهرست منابع:

 

1. احمدي، بابك،) 1382)، هايدگر و پرسش‌هاي بنيادين. تهران: نشر مركز.

2. ایمانی، محسن و کرامتی، معصومه (1386)، تبیین و نقد نظریه انسان برتر نیچه و دلالتهای آن در تعلیم و تربیت. تهران: مجله روان شناسی و علوم تربیتی،سال37.شماره 2، (128 -107).

3. باقري، خسرو (1386)، ديدگاههاي جديد در فلسفه تعليم و تربيت. تهران: نشر علم.

4. باقري، خسرو و خوشخويي، منصور (1381)، انسان از دیدگاه پراگماتیسم جدید (ریچارد رورتی)، نشريه علمي و پژوهشي علوم انساني دانشگاه الزهرا. تهران: سال 12، شماره 4، (42-17).

5. تریگ،راجر (1382)، دیدگاههایی درباره سرشت آدمی(رویکردهای تاریخی).جمعی از مترجمان،تهران: انتشارات پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.

6. دريفوس، هيوبرت و رابينو پل، ميشيل فوكو (1379)، فراسوي ساختگرايي و هرمنوتيك. ترجمه حسين بشريه،تهران: انتشارات نشر ني، چاپ دوم.

7. سجادی، سید مهدی و ابوالفضل علی آبادی،(1386)مقایسه دیدگاههای اخلاقی کانت و فوکو. فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 93، (86-71).

8. شريعتمداري(1376)، اصول تعليم و تربيت . تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

9. صفدري، بهروز (1378)، زرتشت نيچه، تهران: چاپ اول .نشر فكر روز.

10. فانی، حجت الله (1383)دلالتهای تربیتی دیدگاه پست مدرنیستی لیوتار و نقد آن. تهران: فصلنامه نوآوري هاي آموزشي، شماره 9 ، 66 - 87.

11. فوکو، میشل (1387)، دانش و قدرت. محمد ضیمران، تهران: نشر نی، چاپ دوم.

12. لیوتار، ژان فرانسوا، (1383)، وضعیت پست‌مدرن. حسنعلی نوروزی، تهران: انتشارات گام نو.

13. مك كواري، جان، (1376)، مارتين هايدگر ، محمد سعيد حنايي كاشاني، تهران: نشر گروس، چاپ اول .

14. مگي، براين، (1374)، مردان انديشه. پديد آورندگان فلسفه معاصر، عزت السادات فولادوند، بي‌جا: طرح‌نو، چاپ اول.

15. مگی، براین (1385)، فلاسفه بزرگ- آشنایی با فلسفه غرب. عزت الله فولادوند، تهران: چاپ سوم، انتشارات خوارزمی.

16. ميلر، پيتر(1384)، سوژه استيلا و قدرت. ترجمه نيكو سرخوش و افشين جهانديده ، تهران: نشر ني.

17. نیچه ،فریدریش ویلهلم(1382)، چنین گفت زرتشت؛ کتابی برای همه کس و هیچ کس. داریوش آشوری، تهران: انتشارات آگه، نوزدهم.

18. نیچه، فریدریش ویلهلم (1377)، تبارشناسی اخلاق. ترجمه داریوش آشوری، دفتر نشر آگه.

19. هايدگر (1376) درآمد وجود زمان. منوچهر اسدي، تهران: نشر پرسش.

20. وال و ورنو، ژان و رو‍ژه، (1372)، نگاهي بر پديدارشناسي و فلسفه‌هاي هست بودن. يحيي مهدوي، تهران: انتشارات خوارزمي، چاپ اول.

21. فرمهینی فراهانی،محسن(1383)،پست مدرنیسم و تعلیم و تربیت. تهران: نشر آییژ.

23- Beck, Clive (2004) POSTMODERNISM, PEDAGOGY, AND .PHILOSOPHY OF EDUCATION, Ontario Institute for Studies in Education .

24- Clark, Maudemarie (1998) Nietzsche, Freidrich, Routledge Encyclopedia of Philosophy, London.

25- Gabbard, David A., et al. (2000). Knowledge and Power in the Global Economy: Politics and Rhetoric of School Reform. Ed. David A. Gabbard. 26- Liz, Jackson (2007) NIETZSCHE AND THE PARADOX OF POSTMODERN EDUCATION. PHILOSOPHICAL STUDIES IN EDUCATION –/Volume 38.

27- Ozmon Howard A. and Samuel M. Craver. (1976)Philosophical Foundations of Education.th Ed. Columbus: Merrill Prentice Hall.