ارزیابی توان تولیدی برنامه های درسی

[یاور 77]

عنوان: تحليل محتواي كتب درسي

 

 

 

کتاب درسي مهمترين و پر کاربردترين رسانه آموزشي در کشور ايران است. اين رسانه با اهميت در بردارنده بخشهاي نوشتاري، تصويرها و تمرينهايي است که در راستاي تحقق هدفهاي کتاب انتخاب و سازماندهي مي‌شوند. از سوي ديگر آموزش خواندن و نوشتن به عنوان کليد ورود به نظام آموزش رسمي کشور، اهميت کتابهاي درسي «بخوانيم و بنويسيم» را براي پايه اول ابتدايي دو چندان کرده است. پژوهش توصيفي حاضر درصدد بررسي چگونگي ارتباط متون نوشتاري، تصويرها و تمرينها با هدفهاي کتابهاي درسي «بخوانيم و بنويسيم» پايه اول بود و با روشهاي متداول در آمار توصيفي با استفاده از روش تحليل محتوا، متون نوشتاري درسها، تصويرها و تمرينهاي کتابهاي مذکور براساس هدفهاي جزيي، مورد تحليل قرار گرفت. نتايج به دست آمده مبين آن بودند که 7/25% از هدفهاي جزيي بدون متن نوشتاري و 1/43% از هدفهاي جزيي بدون تصوير، 7/14% از هدفهاي جزيي بدون تمرين‌اند. بنابراین نیمی از هدفهای جزیی برنامه با الگوی نظری تحقق هدفهای یادگیری خواندن و نوشتن مطابقت ندارد که می‌تواند امر آموزش را با مشکل مواجه سازد.مصوبات جلسه‌های شورای برنامه‌ریزی گروه‌های درسی به منظور مراقبت از ارتباطات عمودی وافقی بین مؤلفه‌های برنامه‌ی درسی و نیز تلاش برای هماهنگ كردن اهداف و محتوای برنامه‌های درسی دوره یمربوط کاربردی نشده و بصورت کامل اجرا نمیشود.هماهنگی در اجرای برنامه‌هایپیشنهادی گروه های درسی برای آموزش معلمان دوره‌ی ذی‌ربط نیز با مشکل مواجه است و ارزیابی عملکرد از نتایج کار این گروه منفی است.

تعیین ضوابط و استانداردهای لازم در خصوص ارزش‌یابی ، تحقیق و مراقبت از اجرایبرنامه‌های درسی بدرستی تدوین و اجرا نمیشود.

اجرای عملی پژوهش‌ها و ارزش یابی انجام شده در دانشگاه‌ها و مراكز تحقیقاتی امکان پذیر نشده.

بررسی ابعاد برنامه‌های درسی و ارایه بازخورد به گروه‌های برنامه‌ریزی درسی جهتاصلاح آن‌ها و برنامه ریزی برای تقویت فرهنگ پژوهشدر دفتر برنامه‌ریزی و تألیف كتب درسیمنتج به نتیجه عملی فراگیر نمیشود.

مسئله‌یابی و تعیین اولویت ها و ضرورت‌ها در برنامه‌های درسی از طریق تحقیق عمیق در طول سال در مدارس انجام نمیگیرد.

سطح دانش معلمان افزایش نمی یابد و اکثر معلمان از دانش قدیمی برای تدریس علوم جدید استفاده میکنند.

اکثر تحقیقات بایگانی میشود و اجرایی نمیگردد.

با این اوصاف لازمست جهت افزایش روند کیفیت آموزش و پرورش در مدارس این نهاد هم مهندسی مجدد شود تا بتواند اهداف عالی آموزشی را محقق نماید.

 

اجتماعي شدن كودكان در مدارس از طريق دوستان همبازيها ، كلاس درس ، معلم وساير افراد دخيل در مدرسه صورت مي گيرد، در عين حال بايد توجه خاص به كتابهاي درسي نيز داشت . كتابهاي درسي نه فقط آموزش كلاسيك را انجام مي دهند ، بلكه تاثير مهمي در برداشت كودك از جامعه برجاي مي گذارند .از طريق كتاب ، كودك واژگان زبان خــود را گستــرش مي دهد ، با پديده هاي جديد در زندگي آشنا مي شود ، با افراد جامعه و نقش و اهميت انان در جامعه آشنا مي شود .روابط اجتماعي را فرا مي گيرد وبه طور کلی با زندگی اشنا می گردد.

محتوای کتاب درسی باید به گونه ای تدوین و تالیف شود که سبب تحقق یافتن اهداف آموزش و نیازمندیها ی دانش اموزان مخاطب شود. شورای عالی اموزش و پرورش بر ای این منظور اهدافی را طراحی و تدوین نموده است.

اما اینکه آن اهداف تا چه میزان آن اهداف در محتوای کتب درسی منعکس شده است ؟سوالی است بسیار مهم .در اين مطالعه تلاش شده است بااستفاده از تكنيك تحليل محتوي ، كتابهاي درسي بخوانیم و هدیه های آسمان پنج پایه تحصیلی با اهداف شوراي عالي آموزش وپرورش مطابقت داده شود،تا میزان مطابقت این متون با آن اهداف مشخص شود.

شورای عالی آموزش و پرورش انتظار دارد که دانش آموزان هر مقطع تحصیلی در پایان آن مقطع، به اهداف مصوب برسند.اما رفتارهای دانش آموختگان هر مقطع نشانگر این است که بخش عمدهای ازآن اهداف تحقق پیدا نکرده است.در اینجا این سوال پیش می آید که آیا محتوای کتب درسی ،آن اهداف را برای دانش آموزان بیان کرده است تا بخواهد رفتارهای آنها را بر مبنای انها ارزشیابی کند؟تحلیل محتوای کتب درسی به شیوه پژوهش حاضر می تواند به این سوال پاسخ بگوید،ونتایج بسیار ارزشمندی در اختیار مولفان کتب درسی و سازمان تالیف و برنامه ریزی کتب درسی قرار دهد.

 

اهداف و سوالات تحقیق حاضر به شرح ذیل است:

1- در متن وتصاویر كتب درسي مورد بررسي ، فراواني توجه به مقوله اخـلاقـي به چه میزان است ؟

2-در متن وتصاویر كتب درسي مورد بررسي ، فراواني توجه به مقوله اجتماعي به چه ميزان است ؟

3-درمتن وتصاویر كتب درسي مورد بررسي ، فراواني توجه به مقوله علمي –آموزشی به چه میزان است؟

در پژوهش حاضر اهداف شورای عالی آموزش و پرورش در سه محور "اخلاقی،اجتماعی و علمی –آموزشی "به صورت کمی و کیفی در ده کتاب درسی "بخوانیم و هدیه های اسمان " دوره ابتدایی، تحلیل محتوا شده است.

پژوهش حاضر ، بر اساس روش تحلیل محتوا انجام گرفته است،تحلیل محتوا تکنیکی پژوهشی برای توصیف عینی ، منظم و کمی محتوای آشکار پیام به شمار آمده است،در این جا بنا بر ماهیت پژوهش ،صرفا توصیفی از واقعیت منعکس شده در کتب مورد بررسی ،انجام گرفته است.

جامعه آماری پژوهش حاضر ،کتب بخوانیم و هدیه های آسمان مقطع ابتدایی در سال تحصیلی 86-85است. از آنجا که این دو کتاب در هر پنج پایه ابتدایی وجود دارد، بنابراین ما در مجموع 10 جلد کتاب را بررسی کرده ایم.کتب کار این دو کتاب(بنویسیم وکتاب کار هدیه ها) در این بررسی مورد توجه نبوده است. انتخاب این دو کتاب بر اساس سفارش شورای تحقیقات سازمان آموزش و پرورش استان کرمان صورت گرفته است.

برای جمع آوری اطلاعات ، در مرحله اول ،نوع مقوله بندی(مقوله هاي موضوعي) مشخص شد. در مرحله دوم ،هر کدام ازاهداف ،به مقولات تبدیل شدند. در مرحله سوم ، هر کدام از این مقولات ، به واحدهای تحقیق تبدیل شدند ، واحدهای تحقیق انواعی دارند:واحد ثبت ،واحد مضمون ، واحد محتوا ، واحد متن و واحد تصویر . دستیاران پژوهشگر،به بررسی عمیق کتب مربوطه پرداخته و واحد های تحقیق را از کتب مربوطه استخراج کردند. پس از طی سه ماه ،مرحله اول کار با موفقیت انجام شد. سپس در جلسه ای با حضور ده نفر دیگر از پژوهشگران، مجددا مرحله استخراج واحد های تحقیق انجام شد.این مرحله هم طبق قرار قبلی ،سه ماه به طول انجامید.

برای تعین اعتبار،انجام مراحل 1 تا 3، با کمک تعدادی از متخصصین (متخصصان حوزه های مرتبط با موضوع مانندعلوم اجتماعی،علوم تربیتی و...) انجام گرفت، تا میزان اعتبارصوری

برای مشاهده این محتوا لطفاً ثبت نام کنید یا وارد شوید.

• ورود
• یا
• ثبت نام

آنها بررسی شود.

برای تعين روائی ابزار اندازه گيري ، محتوا در دو نوبت و به وسیله دو گروه از محققان، كد گذاري و در جداول ثبت گرديد و نتايج مستقل بدست آمده با هم مقايسه گرديد. ضريب ثبات

برای مشاهده این محتوا لطفاً ثبت نام کنید یا وارد شوید.

• ورود
• یا
• ثبت نام

يا پايايي بهره به دست آمد . دو گروه تحقیق در فاصله زمانی دو ماه ، این مقولات را از کتب مورد بررسی ، استخراج کردند. اختلاف رده بندی 5 مورد بود.در نتیجه ضريب روائي تحقیق حاضر عبارتست از : 94/0 ، بالا بودن این ضریب به این معنی است که در صورت تكرارتحقیق ، نتايج مشابه بدست می دهد

در مجموع یافته های تحقیق بیانگر این است که : اهداف محور اخلاقی ، فراوانی بیشتری را در دو کتاب به خود اختصاص داده است و بعد از آن به ترتیب اهداف محوراجتماعی وعلمی-آموزشی قرار دارند. همچنین فروانی اهداف سه محور یاد شده ، در کتاب هدیه ها نسبت به کتاب بخوانیم بیشتر است.بیشترین درصد فراوانی اهداف محور اخلاقی ،اجتماعی و علمی –آموزشی در کتاب هدیه های پایه دوم مشاهده شده است.

از بين محورهاي سه گانه ، درصد فراواني محور اخلاقی نسبت به دو محور ديگر، يعني اجتماعي و علمی-آموزشی در بين پنج پايه تحصيلي بيشتر است . همچنين در پايه پنجم نيز نسبت به 4 پايه تحصيلي ديگر ، فراواني محورهاي سه گانه اخلاقي ، اجتماعي و علمي – آموزشي بيشتر است . بيشترين درصد فراواني مربوط به محور اخلاقي در پايه پنجم است و كم ترين درصد فراواني نيز مربوط به محور اجتماعي در پايه دوم ابتدايي است .

راهکارها وپیشنهادات :

1 – اصلاح برنامه موجود : نتايج تحقيق نشانگر عدم توجه به اصول برنامه ريزي در تاليف كتب درسي جديد دوره ابتدايي است

2-تحليل محتوا در مرحله اعتبار بخشي : اين ضرورت از دو جنبه قابل بررسي است :

1 –2 برخي از موضوعات را فقط از روش تحليل محتوا مي توان مورد بررسي و تحقيق قرار داد .

2 –2 تحليل محتوا مي تواند قبل از اجراي برنامه يعني در مرحله اعتبار بخشي صورت گيرد

3-آموزش روش تحليل محتوا به مولفان و كارشناسان دفتر تاليف

4 – تعميم الگوهاي تحليل محتوا

 

از جمله اهدافي كه مي توان براي آموزش وپرورش برشمرد، رشد فضايل اخلاقي و تزكيه دانش آموزان بر پايه تعاليم اسلام است. مدرسه وظيفه آماده کردن نسل جديد را براي جامعه امروز برعهده دارد. انتظار عموم ازآموزش و پرورش در مرحله اول اين است که دانش آموزاني تربيت کند که در جامعه درست زندگي کنند. امروزه، علي رغم ايجاد تغييرات عميق فرهنگي و تغيير در شيوه هاي زندگي، بسياري از افراد در رويارويي با مسائل زندگي فاقد توانايي هاي لازم و اساسي هستند و همين امر آنان را در مواجهه با مسائل و مشکلات روزمره و مقتضيات آن آسيب پذير نموده است. انسانها براي مقابلة سازگارانه با فشارهاي موقعيت هاي مختلف و کشمکش هاي زندگي به کارکردهايي نياز دارند که آنان را در کسب اين توانايي ها تجهيز نمايد، لذا مي توان با تأکيد برفرهنگ ايثار و شهادت، فرصت هايي را براي رشد اخلاقي و ديني دانش آموزان فراهم نمود تا کودکان و نوجوانان علاوه بر کسب توانايي هاي خواندن و نوشتن، حساب کردن و... مفاهيم اين فرهنگ را نيز فرا بگيرند.

ضرورت پرداختن به فرهنگ ايثار و شهادت، از جمله عواملي است كه اگر از اوان كودكي مورد توجه قرار گيرد، باعث رشد و بالندگي هر چه بيشتر فرهنگ لطيف ايراني _اسلامي خواهد شد؛ مفاهيمي كه اگر با تدريس همراه گردند، به كودك اين امكان را مي دهند تا با بهره گيري از آنها در زندگي خود توان ايستادگي و مقابله با مسايل را دارا گردد ذكر و ارائه مفاهيمي از اين فرهنگ، يك بعد از موضوع را تشكيل مي دهد و بعد ديگري كه بسيار مهم است و معمولا توجه اندكي بدان مي شود، كاربرد و تعميم مفاهيم اين فرهنگ در ساير موقعيت ها به غير از مدرسه و كلاس درس است.

 

با فرض اين موضوع كه دركتاب هاي دوره ابتدايي اين مفاهيم به شيوه ظريف گنجانيده شده است، دو سؤال در پيش روي ماست: اول اينكه آيا اين گونه مفاهيم با رشد شناختي دانش آموز متناسب است؟ دوم؛ در صورتي كه پاسخ به سؤال اول مثبت است، تا چه ميزان براي دانش آموز شرايط تعميم الگوهاي فرا گرفته شده فراهم است؟ آنچه كه در اين مقاله پيش روي شما قرار مي گيرد، بررسي فرض گفته شده است .لذا ما در اين مقاله با پرهيز از كلي‌گويي‌هايي كه در جهت اصلاح مفيد نمي‌افتاد، توجه دقيق، عميق ودرس به درس به اجزا و موضوعات كتب درسي دوره ابتدايي به عمل آورده ايم، تا اين نكته به اثبات رسد كه:

تا چه حد در كتب درسي، بوي‍‍‍ژه در مقطع ابتدايي- كه اصلي ترين منبع يادگيري در اين دوره است- به مسائل یاد گیری شغلی , شناخت علوم اجتماعی , شناخت محیط , مسائل ديني واسلامي پرداخته شده است ؟

«برنامه درسي داراي دو بعد كلي است: يك بعد كه طرح و بصيرت و بينش كلي را معرفي مي كند و بعد دوم كه ساختار است. ساختار سازمان منسجم براي انتقال جنبه هاي متفاوت دنياي تجربي به يادگيرنده است.

آنچه كه بدان پرداخته شده است، مربوط به ساختار كتب دوره ابتدايي وآن هم فقط محتواي آشكار آنهاست كه حاوي هدف ها و روش هاي آشكار و منتشر شده مورد حمايت مجموعه آموزشي است وسخنی از محتواي پنهاني به میان نیامده است كه در این مورد میتوان این نکه را بیان داشت که :

«محتواي پنهان ناظر بر آن دسته از باورها ،ارزش ها،هنجارها،،نگرش ها و طرز تلقي هايي است كه مستقل از مواد شناختي است و فراگيران آنها را از طريق فرهنگ مجموعه آموزشي كشور به طور ضمني كسب مي نمايند» نيست.

درجواب به دو سؤال ياد شده، ما در ادامه راهكارهايي را براي تعميم اين مفاهيم به ساير موقعيت هاي اجتماعي ذكر خواهيم كرد و همچنين بيان خواهيم كرد كه آيا با افزايش سن و به تبع آن، افزايش توانايي شناختي دانش آموز اين مفاهيم در كتب دوره ابتدايي نيز با افزايش پيوسته رو به رو بوده است يا خير؟

 

تحليل محتوا

«برلسون تعريفي از تحليل محتوا ارائه داده است. او تحليل محتوا را فن تحقيق براي توصيف عيني نظام مند و كمّي محتواي آشكار ارتباط مي داند. خصوصياتي كه در اين تعريف ذكر شده است، تحليل محتوا را به روشی علمي مبدل مي سازد كه نتايجي به دست مي دهد كه صرف نظر از زمان و اشخاص مي توانند دوباره به دست آيند.»(لوتان كوي،1375،:364)

هدف پژوهش:

در محتوای کتب دوره ابتدایی تا چه میزان به فرهنگ ایثار پرداخته شده است؟

سؤالهای ویژه

آیا کتب دوره ابتدایی به مفهوم ایثار پرداخته است؟

آیا کتب دوره ابتدایی به موضوع شهادت پرداخته است ؟

آیا در این کتب به مثالهایی در مورد فرهنگ ایثار و شهادت پرداخته شده است؟

 

ادبيات تحقيق:

«ايثارگري؛ يعني اينكه انسان خودش را دراختيار خدا قرار دهد ، وجود خودش و مايملك خودش را كه همه مال خداست و از طرف خدا به او عنايت شده است ، همه را به رايگان در راه خدا قرار دهد و تحت امر و اراده مطلق او قرار گرفته و رضايت او را هميشه در نظر بگيرد. اين جوهرة ايثارگري است ، هرچه دارد به خدا دهد ، ايثار كند؛ آن جايي كه جنگ است به جبهه برود ، درصف مقدم قرار گيرد و جان خود را ، عضو خود را ، مال خود را در راه خدا بدهد.وقتي دوران جنگ نظامي نيست ، دوران جنگ و تهاجم فرهنگي است ، امكانات و وجود خود را در دفاع از فرهنگ اسلامي بسيج كند و در صف مقدم قرار گيرد .وقتي كه جنگ اقتصادي است، باز بيايد در خط مقدم از وجود خودش ، امكانات خودش و همه آن چيز هايي كه خدا به او اعطا كرده است ، در راه خدا بدهد و اينها همه ايثارگري است.» ( شاهرودي، 1381: 45 و46).

«شهید در لغت به معنای حاضر و ناظر و به معنای گواه و آگاهی دهندة و خبر دهنده راستین و امین و همچنین به معنی آگاه و نیز به معنی محسوس و مشهود ،کسی که همه چشمها به اوست و بالاخره به معنی نمونه و الگو و سرمشق است.شهادت در فرهنگ ما ،در مذهب ما، یک حادثه خونین و ناگوار نیست؛ در مذاهب و تاریخ های اقوام شهادت عبارت است از قربانی شدن قهرمانان که در جنگ ها به دست دشمن کشته شده اند و این حادثه غم انگیز مصیبت باری است.اما در فرهنگ ما شهادت مرگی نیست که دشمن ما بر مجاهد تحمیل کند؛ شهادت مرگ دل خواهی است که مجاهد با همه آگاهی و همه منطق و شعور و بیداری و بینایی خویش ،خود انتخاب می کند.شهادت در یک کلمه در فرهنگ ما یک درجه است، وسیله نیست، هدف است، اصالت است، خود یک تکامل است، خود یک مسؤولیت است، خود یک راه میان بر به طرف صعود به قله معراج بشریت است و یک فرهنگ است»(شریعتی،1350: 64).

شهدا و شهادت در مكتب اسلام و ادبيات اسلامي جايگاه و منزلت خاصي دارند . شهادت در اسلام عاليترين و بالاترين رتبه عبوديت و توفيق الهي است؛ تا جايي كه ما مي بينيم، در ادبيات و فرهنگ اسلامي ، شهادت معيار و مقياس قرار گرفته است و هر كار با ارزشي را با احاديث اسلامي ، با مقياس و ميزان شهادت مي سنجند؛ مثلاً كسي كه چنان كاري را انجام دهد ، اجر چند شهيد را دارد ؛ اين اهميت ، عظمت ،‌منزلت و جايگاه والاي شهيد و شهادت را مي رساند ( شاهرودي، 1381،:17).در آيات قرآن كريم نيز در موارد زيادي به اين مفاهيم اشاره شده است كه براي نمونه چند مورد ذکر مي گردند:

« فَلْيُقَاتِلْ فِي سَبِيلِ اللّهِ الَّذِينَ يَشْرُونَ الْحَيَاةَ الدُّنْيَا بِالآخِرَةِ وَمَن يُقَاتِلْ فِي سَبِيلِ اللّهِ فَيُقْتَلْ أَو يَغْلِبْ فَسَوْفَ نُؤْتِيهِ أَجْراً عَظِيماً» ( نساء 74) و هرکس در جهاد در راه خدا کشته شود و یا فاتح گردید ، اجر عظیمی به او عطا خواهیم کرد (سعادت پرور، 1373: 15 ).

«إِنَّ اللّهَ اشْتَرَى مِنَ الْمُؤْمِنِينَ أَنفُسَهُمْ وَأَمْوَالَهُم بِأَنَّ لَهُمُ الجَنَّةَ يُقَاتِلُونَ فِي سَبِيلِ اللّهِ فَيَقْتُلُونَ وَيُقْتَلُونَ وَعْداً عَلَيْهِ حَقّاً فِي التَّوْرَاةِ وَالإِنجِيلِ وَالْقُرْآنِ وَمَنْ أَوْفَى بِعَهْدِهِ مِنَ اللّهِ فَاسْتَبْشِرُواْ بِبَيْعِكُمُ الَّذِي بَايَعْتُم بِهِ وَذَلِكَ هُوَ الْفَوْزُ الْعَظِيمُ (توبه:آیة 111)؛ خدا جان و مال مؤمنین را به بهای بهشت خریداری کرده است ، آنها در راه خدا جهاد می کنند که ] دشمنان دین[ را به قتل برسانند و یا خود کشته شوند . این وعدة قطعی است بر خدا ]و عهدی است [ که در تورات و انجیل و قرآن آمده است ؛ و کیست که از خدا باوفاتر بر عهد باشد ؟]ای اهل ایمان ، شما به خود [ دراین معامله بشارت دهید که همانا این ] معاهده با خدا [ سعادت و فیروزی بزرگی است (همان:15).

در روايات نيز به اين مفاهيم اشاره شده است:

امام صادق (ع ) مي فرمايند: رسول الله- صلّي الله عليه وآله - فرمودند :

بالاتر از هر نيكي ،‌نيكي برتري است ،‌تا اينكه شخص در راه خدا كشته شود . پس هنگامي كه در راه خدا كشته شود نيكوكاریي اولاتر از آن نيست...( بحار الانوار،ج100، روایت 114 ؛ همان منبع،ص17 )

امام صادق (ع) فرمودند : هر كس در راه خدا كشته شود ،خداوند هيچ كدام از بدي هايش را به او نمي نماياند ( وسائل الشيعه ، ج 11، :8 ، روايت 11 ؛همان :17 )‌ .در بررسي هاي ما در زمينه موضوع ما با پيشينه اي كه مبني بر انجام اين گونه تحليل محتوايي با توجه به متغير هاي فرهنگ ايثار و شهادت در كتب دوره ابتدايي باشد، رو به رو نشديم.

 

جامعه آماري:

جامعه آماري كل كتاب هاي درسي مقطع ابتدايي است. به شرح جدول شماره1:

رديف

نام کتاب

پایه

تعداد كتاب

تعداد درس

1

قرآن

5-1

5

84

2

فارسی(بخوانیم وبنویسیم)

5-1

10

242

3

تعلیمات اجتماعی

3

1

20

4

ریاضی

5-1

5

244

5

علوم

5-1

5

59

6

هدیه های آسمان با کتاب کار

2-5

8

194

7

تاریخ

5-4

2

24

8

جغرافیا

5-4

2

28

9

مدنی

5-4

2

17

جمع

 

40

912

 

واحد تحليل:

«ازجمله واحدهاي تحليل كه كاربرد متداول دارد، مضمون است كه اشكال مختلفي به خود مي گيرد؛ از قبيل،بيان پيشنهاد،فكر،پرسش ودرس»(لوتان كوي،1375 :366).

از اين رو، ما در اين جا به درس توجه داريم و مضاميني را كه در همة دروس دورة ابتدایی، با متغيرها و مقوله هاي موضوع تحقيق در ارتباط است، و تعداد آنها 912 درس است ، بررسي مي نماييم.

 

مقوله ها و ابزار گرد آوري اطلاعات:

«مقوله ها رده هايي هستند كه هر يك مجموعه اي از عناصري را كه از نظر شكل و عمق ويژگي هاي مشتركي دارند را در خود جاي مي دهد معيار مقوله سازي به هدف تحقيق بستگي دارد»(همان:367)

براي موضوع 9 متغير در نظر گرفته شد؛ به شرح جدول شماره 2 و براي هر متغير مقوله هاي مربوط به آن تعريف گردید. روش جمع آوري اطلاعات در پژوهش حاضر سيستم مقوله بندي است. اين سيستم توسط پژوهشگران طراحي و براي خرده متغير هاي آن تعريف عملياتي ذكر گرديد. براي سيستم فوق يك برگ كد گذاري طراحي شده كه كد هاي مربوط به هر متغير در آن ثبت مي گرديد. جدول 2نشان دهندة سيستم مقوله بندي است.

متغير

مقوله ها

متغير

مقوله ها

1.تقدم منافع جمع بر فرد

ارائه نشده:0

ارائه شده:

.تعاون و همکاری به جای رقابت مخرب

2.ارائه تصاويري از همكاري و ترجيح منافع جمع بر فرد

3.انجام اقداماتي براي حفظ منافع ديگران تا منافع شخصي

4.مورد 1و2

5.مورد 2و3

6.مورد 1و3

2.بیان مقام ومنزلت شهیدان

ارائه نشده:0

ارائه شده:

1.شفاعت کنندگان درگاه خداوند

2.نزدیکان درگاه الهی

3.اولین وارد شوندگان به بهشت

4.همنشین پیامبران واولیا

5.روزی خورندگان درگاه الهی

6.مورد1،2،3و6

3.تعریف ایثار

ارایه نشده:0

ارائه شده:

4.تعریف شهادت

ارایه نشده:0

ارائه شده:

5.بیان صفات شهیدان

ارایه نشده:0

ارائه شده:1

6.نقش شهید در اجتماع

ارائه نشده:0

ارائه شده:

1.افزایش انسجام ملی و فرهنگی جامعه

2.پرورش انسانهای مصمّم ومبارز

3.بیداری و بقای جامعه اسلامی

4.کسب استقلال آزادی و شرف

5.بیان جنگ آوری و کشته شدن برای آباد ماندن سرزمین مادری و اجدادی

6.مورد 2و3

7.مورد2و4

8.مورد 2و5

9.مورد 3و4

10.مورد 1،2،3،4و5

7.چگونگی تجلیل از شهید و ایثارگر

ارائه نشده:0

 

ارائه شده:

1. ذکر اماکن عمومی و معابر که با نام شهیدان نامگذاری شده است.

2.اشاره به آثار فرهنگی و نمایشگاه های آثار شهیدان و ایثارگران

3.بیان نمونه های از زندگی ایثارگران و شهدا

4.ارائه نمونه هایی از وصیت نامه های شهدا

5.ارائه تصاوير مربوط به شهدا و ايثارگران

6.مورد 3و5

7.مورد1و3

8.مورد 1،3و5

9.مورد 2،3و5

8.کمک به سایرین

ارائه نشده:0

ارائه شده:

1.ارائه احادیث یا آیاتی از قرآن در مورد کمک به دیگران

2.ارائه تصاویر مربوط به کمک به دیگران

3.ارائه نمونهایی از چگونگی کمک به سایرین

4.ارائه مشاغلی که با هدف کمک به دیگران ایجاد شده اند.

5.مورد 3و4

6.مورد 2و4

7.مورد 2و3

8.مورد 2،3و4

9.مورد 1،2و3

10.مورد1،2،3و4

9.بیان ،دلایل و ضرورت شهادت

ارایه نشده:0

ارائه شده:

1.ارائه احادیث و آیات مبنی برضرورت شهادت

2.حضور در صحنه های نبرد حق علیه باطل

3.ترجیح رضای خدا بر رضای خود

4.تقویت قدرت دفاعی جامعه اسلامی

5.عدم پذیرش زور و سلطه

6.مورد3و5

7.مورد 2،4و5

8.مورد 2،3و5

 

تجزیه و تحلیل اطلاعات:

داده های آماری در سطح توصیفی تحلیل شده است.

يافته ها

توجه به دو جدولی که در ادامه ارائه شده، خود گویای تمام آن چیزی است که درکتب دوره ابتدایی در خصوص فرهنگ ایثار و شهادت به چشم می خورد.در دو جدول زیر میزان فراوانی و درصد مواردی که در هر کدام از مقوله ها ذکر شده، عنوان شده است. ممکن است مواردی را در جدول شماره 2 ببینید که در جداول 3و4 وجود ندارد و این بدان دلیل است که میزان فراوانی آنها در تمام دوره ها و تمام کتاب ها صفر بوده است.جدول 3براساس کتب دوره ابتدایی وجدول4براساس پایه های تحصیلی با توجه به میزان توجه به فرهنگ ایثار و شهادت تنظیم شده اند. بیشترین میزان اشاره به 9 متغیر این فرهنگ در کتاب های هدیه های آسمان و بعد از آن در کتاب های بخوانیم، هرکدام با 77و71 مورد در کتابهای قرآن 39مورد وکمترین میزان اشاره شده در این متغیرها مربوط به کتاب های جغرافی ،علوم و ریاضی به ترتیب1،2و7مورد بوده است.میزان فراوانی هر یک از متغیر ها را نیز می توانید در جدول شماره 3ودر انتهای ردیف ها مشاهده نمایید. شایان ذکراست که در این میان متغیر کمک به سایرین بیشترین میزان فراوانی را درتمام کتابها با 129مورد و بعد از آن متغیرهای چگونگی تجلیل از شهید و نقش شهید در اجتماع هر کدام با 47و43مورد اشاره را به خود اختصاص داده اند.متغیر شهادت با 4مورد و متغیر ایثار ،مقام ومنزلت شهید،نقش شهید در اجتماع هرکدام با 6 مورد، متغیرهایی هستند که کمترین میزان فراوانی را به خود اختصاص داده اند.درصدی که به متغیرها و مقوله های فرهنگ ایثار و شهادت در کتاب های دوره ابتدایی اشاره شده، 33درصد است.میزان اشاره به متغیرها در جدول 4براساس پایه ذکر گردیده است. همان گونه که درس های هر پایه با افزایش پایه بیشتر شده است، میزان توجه به متغیرهای فرهنگ ایثار و شهادت نیز افزایش یافته است.برای مثال، پایه اول که مجموعا"122درس دارد، میزان فراوانی متغیر های این فرهنگ نیز در مجموع درس هایش 25 مورد بوده است؛ حال اینکه در پایه پنجم که تعداد دروس آن 208 درس است، میزان فراوانی متغیرها نیز به 94 مورد افزایش یافته است. به عبارتی، شاید بتوان رابطه معنا داری را بین افزایش دروس با افزایش متغیر های فرهنگ ایثار و شهادت در نظر گرفت.

نمودار زير ميزان فراواني متغير هاي فرهنگ ايثار و شهادت بر روي محور افقي، افزايش سن ومحور عمودي ،مفاهيم عيني از كم تا زياد است.

ميزان موارد اشاره شده به متغير هاي اين فرهنگ مطابق جدول شماره4براساس افزايش سن دانش آموز نيز افزايش يافته است و اين، برنامه طولي را كه بايد در كتاب هاي دوره ابتدايي وجود داشته باشد، مد نظر قرار داده است.همان گونه كه قبلأ گفته شد، ميزان توجه به متغير هايي كه براي ايثار و شهادت در نظر آورده ايم، بسيار اندك و ناچيز است. براي مقايسه درصدها و فراواني ها مي توانيد از جداول استفاده نماييد. اما بايد اذعان نماييم كه در اين كتاب ها ذكر مواردي كه به متغير هاي ايثار مربوط مي گردد، قابل توجه است وبسيار بيشتر از متغير هاي شهادت بدان پرداخته شده است و آن شايد به خاطر فرهنگ لطيف ايراني است كه كمك و توجه به ديگران در آن داراي پيشينة عظيمي است؛ گر چه توجه به اين موضوع مورد وفاق همگان است، با وجود این پرداختن به شهادت و فرهنگ آن كه جان ماية انقلاب اسلامي است، بايد مورد بازنگري و توجه بيشتردر اين كتاب ها قرار گيرد.

 

· نتيجه گيري

· نکته مهم اين است که در واقع فرآيند دستيابي به حقايق ديني مهمتر از ارائه مستقيم آنهاست. چگونه ياد گرفتن مفاهيم مهمتر از چقدر ياد گرفتن آنهاست، رغبت عاطفي به ارزش هاي ديني مهمتر از تراکم ذهني اطلاعات ديني است، ارائه نشانه هاي ديني مهمتر از ارائه نمايش هاي ديني است، پرورش حس ديني برتر از پرورش ذهني ديني است، آنچه را که در جدول زیر شاهد آن هستید، میزان فراوانی موارد اشاره شده در خصوص فرهنگ ایثار و شهادت بر روی یک پیوستار عینی تا ذهنی است. همان گونه که در بالا ذکر کردیم ونمودار قبلی نیز این مفاهیم را نشان می داد، باید با افزایش سن و بالا رفتن دانش آموز به پایه بالاتر از حجم مطالب عینی کاسته و بر حجم مطالب ذهنی افزوده شود؛ در صورتی که با توجه به جدول شماره 5 و جداول شماره 3و 4 می بینیم که در کتب دوره ابتدایی این اصل صریح آموزش رعایت نشده است و از الگوی دقیقی پیروی نمی کند.

جدول 5(پیوستار مفاهیم عینی تا ذهنی بر حسب پایه)

در مراحل رشد تربيت ديني براي كودك سه مرحله نام برده شده است:

«مرحله اول: در اين مرحله، کودکان نخست در اقتدار و تسلط والدين هستند و در پذيرش مقررات ديني و ارزش ها و ضد ارزش ها و تن دادن به خواسته هاي والدين و مربيان، تنها براساس پيامدهاي جسماني و آني (اصل لذت والم) داوري مي کنند و درک درستي از خوب و بد افعال ندارند.

مرحله دوم: در اين مرحله، کودکان در پذيرش ارزش هاي ديني تابع تأیيد ديگران (والدين، مربي، دوستان، محيط و موقعيت اجتماعي) و اقتدار آنان هستند، انگيزه اعمال کودکان در اين مرحله حفظ موقعيت اجتماعي و مورد قبول ديگران واقع شدن است و اين اقتدار جمع و گروه که حاکم بر ذهن کودک است، عامل انجام عبادت و اطاعت است.

مرحله سوم: در اين مرحله پذيرش ارزش ها و دستورهاي ديني متربيان براساس اعتبارشان از ديدگاه دروني و شخصي صورت مي گيرد، نه به سبب اقتدار تحميل شده از خارج (از طرف والدين و مربيان) و نه تحت تأثير شرايط بيروني.»( صائمي ،1386). دانش آموزان در دوره ابتدايي در دو مرحله اول قرار مي گيرند، لذا بايد توجه داشت كه مفاهيمي كه در كتاب هديه هاي آسمان و بخوانيم به وفور يافت مي شوند و مربوط به اين فرهنگ هستند، فقط به اجبار آموزگار توسط دانش آموز حفظ نگردند . آن چیز که مسلم است، این است که با افزایش سن باید از حجم مطالب عینی کاسته شود و بر مطالب ذهنی افزوده گردد. به عبارت ساده تر، در شروع آموزش باید به مطالب عینی توجه شود و با بالارفتن توان ذهنی دانش آموز و رشد مهارت های شناختی او، به حجم مطالب ذهنی افزوده گردد. در زیر این مفاهیم بر روی نمودار نشان داده شده است:

 

 

نمودار مفاهیم عینی-ذهنی بر حسب سن

 

 

پيشنهادها

اما آنچه كه ما به عنوان فرض در اول مقاله بدان اشاره نموديم و با توجه به جداولي كه در قبل آمد، ضرورت توجه بيشتر به اين فرهنگ و بويژه متغير ها و مقوله هاي شهادت را مي طلبد .از آنجايي كه ورود به دبستان همگام با رشد شناختي در مرحله عمليات عيني است و دانش آموزان اين دوره توانايي كمي در درك مفاهيم انتزاعي اين فرهنگ دارند، لذا تأكيد بر مطالب انتزاعي و ذهني محض در اين فرهنگ با توجه به رشد ذهني دانش آموز نتايج مفيد و توانايي پوشش اهداف آ.پ در اين زمينه را نخواهد داشت.بنابراين، پيشنهاد مي شود كه مطالب اين فرهنگ هر چه بيشتر به صورت عيني و در قالب شعر و داستان و تمثيل براي دانش آموزان ارائه شود؛ شايد متولّيان امر تدوين كتب از اين موضوع آگاه بوده اند، به همين جهت از تعاريف محض ايثار و شهادت خوداري نموده اند، اما بهتر مي بود اگر تعريف اين مفاهيم كه در كتب اين دوره كمترين ميزان فراواني را به خود اختصاص داده، در قالب شعر و داستان و ...تعريف مي شد. لذا ما براي تعمق هر چه بيشتر اين انديشه عيني گرايي را در خصوص اين متغير ها پيشنهاد مي نماييم .پیشنهاد ما در ارائه مفاهیم این فرهنگ، علاوه بر آن مواردی که برای تعمیم در ادامه برمی شمریم، رعایت نمودار زیر در آموزش این مفاهیم(فرهنگ ایثار و شهادت) است.

 

میزان اشاره به مفاهیم فرهنگ ایثار و شهادت

 

در جواب به دوسؤالی كه اول مطرح شد، از جمله روش هايي كه مي توان به خوبي توانايي تعميم رفتار هاي مربوط به متغير هاي فرهنگ ايثار و شهادت را در دانش آموزان گسترش داد، به موارد زيردر كتاب آموزش مهارت هاي اجتماعي اشاره شده است:

1-«استفاده از شيوه هاي متفاوت آموزشي؛

براي اين منظور مي توان از دو شيوه ايفاي نقش و تقويت رفتار مورد نظر در ساير محيط ها استفاده كرد.

2-آموزش توسط افراد مختلف؛

3-آموزش به كار گيري واسطه ها»(كارتلج وميلبرن189:1369-190)

در توضيح راهكار اول و با كمك ايفاي نقش از دانش آموز مي خواهيم كه نشان دهد اين رفتار را در ساير محيط ها چگونه انجام مي دهد .اين نوع فعاليت بوفور در كتاب هاي هديه هاي آسمان و بخوانيم در دوره ابتدايي مد نظر قرار گرفته است. ميزاني كه به متغير هاي ايثار و كمك كردن به ديگران پرداخته شده است بمراتب بيشتر از متغير هاي مربوط به شهادت است.ايجاد كردن شرايط تقويت رفتارهاي مربوط به ايثار و شهادت در ساير موقعيت ها از توان متن آشكار كتاب و معلمان خارج است و ياري متوليان جامعه را مي طلبد. اگر چه در فرهنگ ايراني كمك كردن به ديگران با تأييد اجتماعي رو به رو خواهد شد، اما توجه بيشتر متوليان امر اجتماع، باعث نهادينه كردن هر چه بيشتر اين فرهنگ در بين دانش آموزان مي شود.

در توضيح راهكار دوم مي توان اشاره كرد كه نهادينه كردن يك فرهنگ به تنهايي از عهدة محتوا- و آن هم محتواي آشكار- ساخته نيست و ياري و كمك تمامي متولّيان امر آموزش و اجتماع را مي طلبد. پس به همين علت، نمي توان انتظار معجزه را از متن آشكار كتب درسي داشت.

راهكار سوم بيان مي دارد كه شيوه مفيدي براي تعميم رفتار استفاده از واسطه هاي شناختي است كه كودك به كمك آنها بتواند در موقعيت های ديگر رفتار هاي مناسبی را به كارببندد. به عبارتي، متن آشكار كتب كه مربوط به رفتار هاي پسنديده در فرهنگ ايثار و شهادت است، اگر بخواهد به عمل تبديل شود، بايد در ابتدا با استفاده از واسطه زبان رفتارها بيان و سپس با استفاده از قدرت تجسم اين رفتارها و الگو هاي پسنديده در قالب نقاشي و تصوير و..توسط دانش آموز ايجاد گردد.لذا براي تعميق هرچه بيشتر اين مفاهيم در اين راهكار پيشنهاد مي شود كه از محتواي پنهان براي اين منظور كمك بگيريم.

با توجه به آنچه که گفته شد و با توجه به نتایج حاصل از این بررسی، در کتب دورة ابتدایی بیش از پیش توجه برنامه ریزان در حوزه کتب درسی را باید به این نکته معطوف داشت که غفلت از این فرهنگ نابخشودنی است، زیرا صدمات سختی بر پیکرة نظام آموزشی وارد خواهد ساخت و تلاش و تکاپوی دوباره این مسؤولان را می طلبد که با صداقتی که در گفتار و عدالتی که در کردار دارند، امانت گرانقدر شهدا را پاس بدارند. لذا بر معلمان است كه بر مسؤولیت عظیم خود واقف باشند؛ و وظیفه خود را محصور در آموزش محتویات کتاب درس ندانند.

 

برای مشاهده این محتوا لطفاً ثبت نام کنید یا وارد شوید.

• ورود
• یا
• ثبت نام

 

 

برای مشاهده این محتوا لطفاً ثبت نام کنید یا وارد شوید.

• ورود
• یا
• ثبت نام

 

 

هدف :

انتظار ميرود خواننده پس از مطالعه مقاله بتواند اصول طراحي و اجراي يك برنامه آموزشي را براي يك گروه هدف خاص بيان نمايدو يك برنامه آموزشي منظم را طراحي و اجرا نمايد .

چكيده :

در اين مبحث به مراحل تدوين يك اموزش اثر بخش بر اساس الگوي براون ، پرداخته ميشود. در اين الگو ، فراگير به عنوان عنصر اصلي و مركزي مطرح است . و طراحي برنامه بر اساس توجه به اهداف آموزشي ، شرايط آموزش ، منابع موجود و بازده مورد نظر ، طراحي ميگردد .

 

مقدمه :

اموزش موفق، آموزشي است كه مبتني بر خط زنجيره اي طراحي اجرا ارزشيابي باشد. اين نوع آموزش اثر بخش بوده و ميتواند آموزش دهندگان را به هدف هاي از پيش تعيين شده رهنمون نمايد. طراحي آموزشي عبارت است از تهيه يك برنامه مدون كه براي انتقال دانش، ايجاد نگرش يا كسب مهارت مشخص، توسط يادگيرنده تنظيم مي شود.

 

اجزا يك طراحي آموزشي مناسب :

1_ تعيين اهداف آموزشي ( هدف كلي _ هدف هاي رفتاري )

2_ تحليل آموزشي ( تعيين فعاليتهاي آموزش دهنده يا واكنش هاي فراگير است )

3_ گزينش

4_ تعيين شيوه هاي انتقال مفاهيم آموزشي

5_ تعيين رسانه هاي آموزشي

6_ تعيين نظام ارزشيابي آموزشي

 

فايده طراحي آموزشي چيست ؟

_ هدفهاي آموزشي به طور دقيق و واضح مشخص ميشود

_ انتظارات مدرسين از دانش آموزان مشخص ميشود .

_ فعاليتهايي كه بايد به طور منظم انجام شود مشخص ميشود .

_ شيوه تدريس و رسانه آموزشي متناسب با هدف برنامه تعيين ميشود

_محتواي آموزشي استاندارد ميشود .

_ تكليف فراگير مشخص ميشود و او ميداند از او چه انتظاري ميرود 0

_ روشهاي ارزشيابي برنامه مشخص ميشود .

_ سنجش ميزان موفقيت و پيشرفت تحصيلي واقعي تر ميشود .

 

آموزش زنجيره يا فرايندي است كه هدف آن ايجاد تغييرات لازم دررفتار فراگيران است0 اين فرايند 6 مرحله دارد :

 

1_ تعيين اهداف آموزشي

هدفهاي كلي درس هدفهاي رفتاري

2 _ تعيين فعاليتهاي آموزشي

3_ گزينش محتوي درس

4 _ تعيين شيوهاي آموزشي

5 _ تعيين رسانه هاي آموزشي

6- تعيين نظام ارزشيابي آموزشي

اجراي تدريس

 

اجراي ارزشيابي آموزشي

 

 

تعيين اهداف آموزشي :

هدف كلي : نتايجي است كه بعد از آموزش بايد عايد فراگيران شود 0

افعال و عبارات استفاده شده براي بيان اهداف كلي ، ( subgective ) ( غير رفتاري است ) و قابل مشاهده و اندازه گيري نيست 0

مثال : فراگيران در پايان جلسه بايد اهميت طراحي آموزشي را بفهمند ( فهميدن قابل اندازه گيري نيست )

 

هدفهاي ويژه رفتاري :

عبارت است از اعمال ، حركات و آثاري هستند كه بايد از فراگيران بروز كند تا معلوم شود كه موضوع مورد آموزش آموخته شده است 0افعال و عبارات ( obgecyive ) استفاده ميشود 0

مثال : فراگيران بتوانند محتواي درسي مناسب را بنويسند 0

فراگيران بتوانند شيوه آموزشي مناسب را انتخاب نمايند 0

 

نحوه تدوين اهداف رفتاري :

الف : رفتاري را كه از فراگير انتظار داريم بدقت مشخص كنيم و به او بشناسيم 0

ب- شرايطي كه رفتارمورد نظر در آن شرايط بايد عينيت يابد تعريف كنيم و فراهم سازيم و به آموزش گيرنده بشناسانيم 0

ج- معياري را كه نشانه تحقق هدف رفتاري مورد نظر مدرس است را از قبل تعيين و مشخص كنيم و به آموزش گيرنده هم بشناسانيم 0

 

حيطه هاي سه گانه تعيين اهداف رفتاري :

هدف هاي ويژه رفتاري مي بايست در سه حيطه تعيين شود : حيطه دانش ( داشتن مهارت هاي ذهني )– حيطه عاطفي ( احساسات و نگر شها ) – حيطه رواني حركتي

 

حيطه دانش ( داشتن مهارت هاي ذهني ) :

شامل آن دسته از اهداف آموزشي است كه مستلزم حفظ كردن ، ياد آوري ، بازشناسي آموخته ها مي باشد 0آموزش هاي حيطه شناختي مي تواند به پيدايش توانايي ها و مهارتهاي ذهني منتهي شود 0 اين حيطه شامل 6 مرحله مي باشد :

1- دانش (آگاهي ، معلومات ، حفظيات ) : رفتارهاي كه با به خاطر سپردن و يادآوري مطالب آموزشي همراه هستند 0مثل : داشتن انواع اطلاعات تئوريك

2- فهميدن : باعث معني دارشدن و رضايت بخش شدن يادگيري ميشود 0 در اين مرحله فراگير از دانش خود ، استفاده كاري يا عملي مي برد 0مثلا ميتواند اطلاعات زيج حياتي را تفسير كند 0

افعالي كه در اين مرحله ميتواند بكار برود شامل : مثال زدن – حل كردن – توجه كردن – توضيح دادن – تشريح كردن

3- كاربرد : در سطحي پيچيده تر است 0 فراگيردر شرايط خاصي مطالب قبلي را كه دانسته و فهميده بكار ميگيرد و بدون كمك ديگران آن را عملي ميسازد 0 مثلا ميداند در شرايط اپيدمي يك بيماري چه بايد بكند ؟

نمونه افعالي كه در اين مرحله ميتواند به كار برد شامل : محاسبه كردن – نمايش دادن – پيش بيني كردن – توليد كردن

 

4- تجزيه و تحليل : مطالب آموزشي را به اجزائ آن تقسيم نموده و به تحليل روابط بين اجزا ميپردازد 0به طور مثال فراگير بر مبناي آموخته هاي خود ميتواند ، آسيب پذيرترين گروه جامعه را تعيين كند 0افعال استفاده شده در اين مرحله عبارت است از : اثبات كردن – با نمودار نشان دادن

5- تركيب : ( خلاقيت ) : توانايي اتصال اجزا و ايجاد يك ساخت جديد

مثلا : توانايي صحبت كردن در مورد مطلب آموخته شده در قبل براي يك گروه - نوشتن مقاله پژوهشي افعالي كه استفاده ميشود عبارت است از : سخنراني كردن – داستانسرايي كردن

6- قضاوت يا ارزشيابي : بالاترين حد يادگيري در حيطه شناختي – به معني توان قضاوت در مورد پديده ها – شخص به اتكا مراحل قبل يادگيري خود به نقد وبررسي يك پديده مي نشيند – اظهار نظر ميكند و نظرات ديگران را رد يا تاييد ميكند 0

 

مراحل 6 گانه فوق را ميتوان در سه عبارت خلاصه نمود : به خاطر آوردن – فهميدن – حل مشكل

حيطه عاطفي : ( ارتباطي – نگرشي ) :

نگرش عبارت است ار رفتاري كه بيان كننده احساس يا اعتقاد باشد – احساس و اعتقاد دونفر كه دانش يكساني دارند ، نسبت آگاهي هايشان ميتواند يكسان نباشد 0

حيطه عاطفي از علاقه و احساس كه در اثر آموختن ايجاد ميشود حكايت مي كنند رابطه دانش ، عاطفه مثل رابط علم و ايمان است 0 حيطه عاطفي 5 سطح دارد :

1- توجه : ( علاقمندي – آمادگي براي يادگيري ) – در اين مرحله فراگير توجه مي كند – سوال مي پرسد 0

2- واكنش ( پاسخ دادن ) : علاوه بر توجه ، در بحث شركت ميكند – فعالانه پاسخ ميدهد – داوطلب انجام كاري ميشود

3- ارزش گذاري : فراگير براي يادگيري و پيشرفت ارزش قائل ميشود 0 فراتر از جزوه را مطالعه ميكند ، پيشنهاد جديد در زمينه تدريس ميدهد

4- تدوين : ( سازمانبندي ) : ارزش هاي مختلف را كه به آن اعتقاد دارد در هم ادغام ميكند و بين آنها رده بندي ميكند 0براي ارزشهاي مختلف آموخته شده سلسله مراتب قائل ميشود .

5- دروني شدن ارزشها : : عالي ترين سطح يادگيري است 0 ارزشها براي مدت طولاني در وي تثبيت ميشود 0و اين ارزشها موجب هدايت رفتار ميشود 0

در عالي ترين سطح 0 فرد احساس ميكند متعهد است راهي را كه خود انتخاب كرده به ديگران منتقل كند0

 

حيطه رواني – حركتي ( مهارتهاي عملي ) :

اهداف يادگيري عبارت است از ايجاد و تكميل يك مهارت عملي خاص ( مهارت در فكرو در حركت )

فراگير بايد كار خاصي رابا سرعت خاصي در زمان خاصي با ويژگيهاي مشخص انجام دهد . اين حيطه داراي 5 سطح است :

1- آمادگي و تقليد : مشاهده عمل و تقليد آن

2- اجراي مستقل : انجام عمل بدون كمك گرفتن از ديگران

3- سرعت و دقت عمل : انجام صحيح عمل با دقت و ظرافت كار و سرعت مناسب

4- هماهنگي حركات : آميختن بيش از يك مهارت و انجام هماهنگ حركات

5- عادي شدن فعاليت : انجام عمل به صورت خودكار

مثال ياد گيري رانندگي توسط فرا گير مي تواند گويا باشد . فرد در ابتدا به نحوه رانندگي نگاه كرده ، تقليد مي كند ، سپس بدون دخالت ديگران ماشين را به راه مي اندازد ، سپس مهارت پيدا كرده و اين كار را سريع انجام ميدهد ، د رمرحله بعد مي تواند همزمان با رانندگي كار ديگري نظري صحبت كردن را انجام دهد و د رمرحله نهائي تمام كار هائي كه براي رانندگي لازم است به طور خود كار و غير ارادي انجام ميدهد .

 

2- تعيين فعاليتهاي آموزشي :

پس از تعيين اهداف ، مي بايست فعاليتهاي معلم در كلاس و در كنش ها و فعاليتهايي را كه بايد دانش آموزان نشان بدهند پيش بيني و معين شود 0 در حقيقت سناريوي آموزشي نوشته ميشود – حركات دو طرف( معلم و فراگير ) – سوالاتي كه در زمان خاصي مي بايست پرسيده شود و كارهايي كه در زمان مشخص مي بايست از طرف معلم يا فراگيرانجام شود طراحي ميگردد .

 

 

3-گزينش محتواي درسي :

اصول ، متون و مفاهيمي كه به فراگير ارائه ميشود تا به هدف هاي آموزشي برسد 0 اهداف رفتاري و فعاليتهاي آموزشي راهنماي گزينش نوع محتواست 0 مربي فقط قسمتهايي از مطالب درسي را كه دقيقادر رابطه با اهداف آموزشي به ويژه اهداف رفتاري است را مي بايست عرضه نمايد 0

 

محتواي آموزشي مي بايست براي فراگير قابل فهم است – مطالب از ساده به پيچيده حركت كند – از نظر علمي صحيح باشد 0

1- تعيين شيوه هاي انتقال محتوي آموزشي :

انتخاب يك شيوه به ماهيت مطلب آموزشي ، ويژگيهاي فراگير ، شرايط و امكانات آموزشي بستگي دارد . برخي ا ز انواع اين شيوه ها عبارت است از : سخنراني ، پرسش و پاسخ ، بحث گروهي ، تجربه نمايشي ، آزمايش ، گردش علمي

 

2- تعيين رسانه هاي آموزشي :

رسانه آموزش وسيله أي است كه سبب ارتباط بين پيام دهنده و فراگير مي شود . رسانه باعث ايجاد شرايط مناسب براي ياد گيري مي شود . از انواع رسانه ها مي توان از كتاب ، مجله ، تصوير ، نقشه ، وسايل معاينه باليني ، تخته سياه ، قلم ، ماژيك ، فيلم ، نوار ، تلويزيون … نام برد .

 

ضوابط كلي گزينش يك رسانه:

توانائي جلب توجه فراگير را داشته باشد . توانائي حفظ توجه فراگيران را تا پايان جلسه را داشته باشد . قابليت حمل و نقل و در دسترس بودن را داشته باشد . قابليت تجديد استفاده را داشته باشد . ( به طور مثال كتاب بيشترين قابليت استفاده مجدد را دارد . ) و اقتصادي باشد .

 

3- تعيين نظام ارزشيابي آموزشي :

اگر هدف آموزش ايجاد تغييرات مطلوب در رفتار ياد گيرندگان باشد پس هدف از ارزشيابي هم سنجش ميزان تغييرات حاصله در رفتار فراگيران است . پس سنجش رفتار فراگيران ، بهترين شاخص براي تعيين كيفيت آموزش مي باشد . براي داشتن يك ارزشيابي صحيح مي بايست اهداف ارزشيابي تعيين شده باشد . ابزار جمع آوري اطلاعات لازم پيش ببيني شده باشد . تحليل و تفسير اطلاعات و استفاده از نتايج به منظور بهبود كيفيت آموزش پيش بيني شده باشد .

اهداف آموزشي مي بايست روشن و شفاف باشد . سوالات مطرح شده ، پاسخ هاي كوتاه و معيني داشته باشد . و اين سوالات سخت يا ذهني نباشد .

 

طرح درس:

برنامه ريزي و سازمان دادن به مجموعه فعاليتهائي كه توسط معلم در رابطه با هدف هاي آموزشي ، محتوي درس ، شيوه هاي انتقال مفاهيم ، و ارزشيابي دانش آموزان براي يك زمان مشخص تدوين مي گردد .

 

 

تاريخ روابط و مناسبات اجتماعي اين حقيقت مسلم را به اثبات رسانده است كه ميان شغل افراد يك جامعه و سعادت آنان همواره پيوندي مستحكم وجود دارد. و ميزان رضايت شغلي آنان در انبساط جنبه هاي گوناگون زندگي نقش فراواني ايفا كرده است. جامعه ما در گذر از مرحله سنتي به صنعتي با مسائل و مشكلات فراواني در زمينه اشتغال مواجه شده و مي شود. در اين دوران براس رسيدن به خودكفايي به نيروي متخصص و ماهر نياز مبرم دارد.

بيان مساله :

دانش آموزان در مدرسه نبايد فقط به نوشتن و حساب كردن بپردازند، بلكه آنها علاوه بر يادگيري مهارتهاي فوق بايد براي زندگي اجتماعي، قبول مسئوليت و اشتغال آماده شوند.

طبيعتا" يكي از عوامل مؤثر بر شكل گيري ايستارهاي (Attitudes) دانش آموزان نسبت به مشاغل ، ميزان تأكيد كتب درسي دوران تحصيل بر مشاغل است. نظر به اهميت نقش محتوايي كتب درسي در انتخاب شغل، نگارنده در صدد برآمد تا محتواي كتب درسي دوره ابتدايي را از حيث ميزان توجه و تأكيد بر شغل مورد تحليل قرار دهد. درواقع سؤال اصلي تحقيق حاضر عبارت است از اينكه: مشاغل معرفي شده در كتب دوره ابتدايي كدامند؟ و ماهيت اين مشاغل و ميزان تأكيد بر آنها در چه حدي است؟

اهميت و ضرورت تحقيق :

از آنجا كه محتواي كتب درسي، طي دوران اجتماعي شدن، سهم عمده اي در شكل دهي به جهت گيريهاي دانش آموزان نسبت به مشاغل دارد و چون شغلي يكي از شرايط لازم براي ادامه زندگي آبرومندانه به شمار مي رود نيز از آنجا كه شغل علاوه بر بلوغ اقتصادي، زمينه را براي بلوغ اجتماعي فراهم مي نمايد، پرداختن به تحقيقي كه بتواند ماهيت مشاغل مندرج در محتواي كتب درسي را مورد تحليل قرار دهد از اهميت و ضرورت خاصي برخوردار است. اين ضرورت و اهميت وقتي خود را بيشتر به رخ مي كشد كه خليل انبوه فارغ التحصيلان فاقد مهارت شغلي را در جامعه در ذهن مجسم نماييم.

اهداف پژوهش:

هدف اصلي تحقيق حاضر شناسايي مشاغلي است كه در كتب دوره ابتدايي زمينه مساعدي براي شكل گيري مواضع و ايستارهاي خاصي در كودكان و نوجوانان فراهم مي كنند. پس از دستيابي به هدف مذكور مي توان پيشنهادهايي براي تغيير محتواي كتب درسي ارائه داد.

 

 

چكيده پيشينه تحقيق:

در تحقيقي كه درباره محتواي كتاب درسي تعليمات اجتماعي و فارسي دوره ابتدايي انجام شده است، نتايج زير حاصل شده است:

1- بالاترين فراواني مشاهده شده مربوط به شغل آموزگاري و كمترين فراواني مربوط به شغل قضاوت،خبرنگاري،زرگري،باربري،شكار،بزازي و مسگري مي باشد.

2- %54 از مشاغل معرفي شده ، سنتي بوده و 46% مربوط به مشاغل جديد مي باشد و همچنين70% مشاغل مورد تأكيد مردانه و 30% را مشاغل زنانه تشكيل مي دادند.

تحقيق دوم كه مربوط به تجزيه و تحليل كتابهاي درسي دوره پنج ساله ابتدايي است، توسط عباس خورشيد پور انجام شده است و مشاغل زير را در كل كتابها دسته بندي كرده اند:

1- آموزگاري 2-بازرگاني 3-باغباني 4-پزشكي 5-خاتم كاري 6-داروسازي 7-سقط فروشي 8-سقط فروشي 9-قلاب دوزي 10-قلمدان سازي 11-كارگري 12-كاشي پزي 13-كتابداري

كه بيشترين فراواني مربوط به شغل آموزگاري بوده است.

روش تحقيق:

تحقيق حاضر از نوع تحقيقات توصيفي، مقطعي، كاربردي و اسنادي است.

جامعه آماري و شيوه نمونه گيري:

سؤالات تحقيق:

تحقيق حاضر يك تحقيق توصيفي است. و در آن در پي پاسخ مناسب براي سؤالات زير هستيم:

1- مشاغل معرفي شده در كتب درسي دوره ابتدايي و راهنمايي كدامند؟

2- مشاغل معرفي شده در كتب درسي دوره ابتدايي و راهنمايي به تفكيك "يدي" و "فكري" كدامند؟

3- مشاغل معرفي شده در كتب درسي دوره ابتدايي و راهنمايي به تفكيك "نيازمند تحصيلات دانشگاهي" و "بي نياز از تحصيلات دانشگاهي" كدامند؟

4- مشاغل معرفي شده در كتب درسي دوره ابتدايي و راهنمايي به تفكيك بخشهاي صنعتي،كشاورزي و خدماتي كدامند؟

خلاصه نتايج:

1- مشاغل معرفي شده در كي كتابهاي دوره راهنمايي 70 مورد مي باشد كه از ميان آنها بيشترين فراواني مربوط به دو شغل آموزگاري و كشاورزي بوده است.

2- مشاغل فكري در كل كتب ابتدايي 593 بار و در كتب راهنمايي 2681 بار تكرار شده است.

3- مشاغل يدي در كل كتب ابتدايي 501 بار و در كتب راهنمايي 1186 بار تكرار شده است.

4- مشاغل صنعتي در كل كتب ابتدايي 79 بار و در كل كتب راهنمايي 394 بار تكرار شده است.

5- مشاغل كشاورزي در كل كتب ابتدايي 246 بار و در كل كتب راهنمايي 482 بار تكرار شده است.

6- مشاغل نيازمند به تحصيل دانشگاهي در دوره ابتدايي 482 بار و در دوره راهنمايي 2357 بار تكرار شده است.

7- مشاغل بي نياز از تحصيلات دانشگاهي در دوره ابتدايي 612 بار و در دوره راهنمايي 1583 بار تكرار شده است.

8- در تمامي پايه هاي دوره ابتدايي روند تأكيد كتب درسي بر معرفي مشاغل روندي رو به تزايد است.

9- در كتب دوره ابتدايي بيشترين تأكيد بر مشاغل صنعتي در پايه چهارم و در دوره راهنمايي در پايه دوم بوده است. و در كتب پايه سوم ابتدايي و پايه دوم راهنمايي بيشترين تأكيد بر مشاغل كشاورزي بوده است. ولي در پايه چهارم ابتدايي بيشترين توجه به مشاغل خدماتي بوده است.

10- در كتب دوره ابتدايي و راهنمايي تصاوير مربوط به مشاغل يدي بيشتر از تصاوير مربوط به مشاغل فكري به چشم مي خورد.

11- در دوره ابتدايي و راهنمايي تصاوير مشاغل خدماتي بيشتر از مشاغل كشاورزي و صنعتي مي باشد.

12- بيشترين تصاوير رنگي مربوط به مشاغل فكري در پايه هاي چهارم ابتدايي و دوم راهنمايي مشاهده شده است.

13- بيشترين تصاوير رنگي مربوط به مشاغل يدي در پايه سوم ابتدايي مشاهده شده است.

14- در دوره ابتدايي بيشترين تصوير رنگي مربوط به مشاغل نيازمند تحصيلات دانشگاهي در پايه هاي اول ابتدايي مشاهده شده است. و در پايه هاي سوم ابتدايي بيشترين تصاوير رنگي مربوط به مشاغل بي نياز از تحصيلات دانشگاهي مشاهده شده است.

 

سازه انگیزه پیشرفت

در بین پایه ای تحصیلی دوره ابتدایی، می توان گفت کتاب های پایه های پنجم و چهارم در حد زیاد و کتاب های پایه‌های اول و دوم کم تر به سازه انگیزه پیشرفت توجه نموده اند.علاوه بر این، در بین کتاب های دوره ابتدایی، بیش‌ترین توجه به سازه مذکور در کتاب های علوم تجربی پنجم، علوم تجربی سوم، تعلیمات اجتماعی چهارم، تعلیمات دینی و قرآن سوم، و ریاضی پنجم دیده شده است. و سرانجام، کتاب های آموزش قرآن اول، تعلیمات اجتماعی سوم، علوم تجربی اول، تعلیمات دینی و قرآن پنجم، و فارسی چهارم، در مقایسه با سایر کتاب های این دوره، کم ترین توجه را به سازه انگیزه پیشرفت نموده اند.

برای مشاهده این محتوا لطفاً ثبت نام کنید یا وارد شوید.

• ورود
• یا
• ثبت نام

 

ارزیابی میزان اثر بخشی و یا عدم ثمربخشی برنامه‌های آموزشی به لحاظ منابع مالی و انسانی عظیمی که صرف آنها شده و می‌شود بایستی همواره مورد توجه و تاکید سیاستگزاران و برنامه‌ریزان آموزش و پرورش باشد.

لذا ارزیابی طرح‌ها وبرنامه های درسی همچون سایر سرمایه گزاریها، از اهمیت ویژه ای برخوردار است.از دیدگاه اقتصادی،پرسش های اساسی در زمینه برنامه درسی و سیاستگزاری های مربوط به آن عبارتنداز:

1- درجهان امروزچه چیز ارزش آموختن دارد؟موضوعاتی برای یادگیری،یا راه‌ها و چگونگی یادگیری و مهارت بهره گیری از اطلاعات؟

2- به عنوان سه عامل پیش برنده مدیریت دوران گذار به تحولات نوین جهانی شدن،چه استانداردی از سوادفناوری،علوم وریاضی باید داشت؟

3- آیا ترکیب برنامه های درسی ،به لحاظ اقتصادی واجتماعی بهترین است؟

4- برای ارایه برنامه های درسی مصوب،منابع مالی را چگونه باید فراهم ساخت؟

5- هزینه های اجتماعی و بازده اجتماعی ،یک برنامه درسی خاص چقدراست؟

6- هزینه های خصوصی وبازده خصوصی، یک برنامه درسی خاص چقدر است؟

7- آیا برای رساندن دانش آموزان به سطح خاصی از موفقیت تحصیلی این برنامه درسی از سایر برنامه های درسی،هزینه کمتری نیازدارد؟

8- امکان پذیری اجرایی برنامه های درسی چگونه است؟

9- تاثیر گذاری هزینه ها در روند تغییر واصلاح برنامه های درسی چگونه است؟

10- و بالاخره ،آیا راه حل هایی وجود دارد که ضمن تامین هزینه ها ،بهبود کیفیت برنامه های درسی رانیز به همراه داشته باشد؟.

کثرت مشکلاتی که در برنامه های آموزشی با آنها روبرو هستیم اغلب دیدگان ما را برروی آنچه که تا به حال صورت پذیرفته ،می بندد. در واقع ،ما اغلب در جستجوی پاسخ هایی برای سئوالات غلط بوده ایم وگاهی اوقات بدون توجه به اینکه آیا اصلا مشکلی وجود دارد یا نه ،راه حل هایی را بکارگرفته ایم. قضیه این نیست که ما نمی توانیم راه حل را پیدا کنیم.مشکل اینجاست که ما هنوز مساله را نفهمیده ایم ،با تمام این احوال آنچه در این رابطه باید مورد توجه قرارگیرد،مساله اثربخشی برنامه ها ست.\

فقدان برنامه درسی ملی مصوب ،نقش بسیارزیادی به کتاب های درسی درنظام آموزش وپرورش داده است.این مشکل ،به نوبه خود مسایل بسیاردیگری را در کارکرد مدارس ،انتظار از مدرسه،رویکرد به روش های تربیتی،ارزشیابی آموزشی،نقش معلم،مواد آموزشی،روش های یادگیری و...به همراه آورده است.

شیوه های تدریس معلمان متناسب با استعدادها و نیازهای فردی و تفاوت های اجتناب نا پذیر دانش آموزان نیست ،با جهان خارج از کلاس ارتباط کمی دارد و بیشتر مطالب به صورت انتزاعی مطرح می شود و نقش وسایل آموزشی و کمک آموزشی در تدریس بسیار ناچیز است.

یادگیری دانش آموزان منحصرا در حد توانایی حفظ وارایه مطالب در فرصت محدودی است که از طرف معلم و یا نظام ارزشیابی آموزشی تعیین شده ،پس از مدت کوتاهی به دست فراموشی سپرده می شود و نهایتا کاربرد اجتماعی ندارد.از این رو نظام آموزش وپرورش نتوانسته است رسالت بزرگ خودرا درجهت رشد و شکوفایی استعدادهای افراد در زمینه های فعال موردنیاز جامعه را به انجام برساند و دانش آموزان پس از پایان دوره دبیرستان فاقد روحیه کار وتلاش مولدند..

همچنین مشکلات کوناگون معلمان آنهارا از پذیرش مسئولیت رفع مشکلات آموزشی وتربیتی بازداشته است.نظام آموزشی در ایجاد و گسترش ظزفیت های سازمانی برای انجام رسالت های خود عملا ناتوان بوده است و بیش از بیش نیازمند رویکرد علمی در تهیه برنامه های آموزشی و درسی است.

پرداختن به چالش های جهانی که درقرن بیست و یکم فراروی نظامهای آموزشی وپرورشی قرارگرفته اند،رویکردهای جدیدی را به آموزش وپرورش ،مدرسه وجامعه طلب می کند.پس آموزش وپرورش باید کوشش کند تا کارکردهای خودرا با نیازهای جدید ،هماهنگ سازد،هدف ها ،برنامه ها ،محتوا وروش های آموزش وپرورش را به صورتی تبیین کنند که دانش آموزان بتوانند همگام با تحولات زمان ،مهارتهای اساسی زندگی را بیاموزند ودر مدرسه امکان تمرین آنها را پیداکنند،امکان خوداندیشی در باره فعالیتهای خویش را داشته باشند،با دیگران روابط انسانی موثر برقرار کنند،با محیط زیست احساس صمیمیت و محبت داشته باشند،به قواعد اجتماعی احترام بگذارند،ضمن مشارکت با دیگران در گروه های اجتماعی ،بتوانند فرهنگ بومی خود را بشناسند و مهارتهای لازم برای عضو جامعه ی جهانی شدن را نیز پیدا کنند.

از آنجاکه نظام آموزش وپرورش ما طی سال های متمادی کتاب محور بوده ،ومحتوای کتاب ها هستند که در واقع القا کننده راهبردهای یاددهی – یادگیری حافظه محور می باشند. براین اساس هر گونه تلاش برای اصلاح روشهای تدریس معلمان بدون اصلاح کتاب های درسی، عقیم خواهند کرد.

نظر به نقش و اهمیتی که اقتصاد در آموزش وپرورش هر جامعه ای دارد،محدودیت منابع مالی و استفاده بهینه از امکانات مالی و انسانی موجود ،ایجاب می نماید که مدیران وبرنامه ریزان آموزشی ودرسی ،با بهره گیری از روشهای ارزشیابی ،چگونگی کار نهادهای آموزشی را همراه با کشف راه های بهبود کارایی این نهادها ،به تجدید حیات نظام های آموزشی خود ،در یک فراگرد پایدار،نوگرا و پویا اقدام نمایند.

البته این واقعیت غیرقابل انکار است که یک نظام آموزشی مطلوب می تواند در تحقق هدف های جامعه نقش اساسی داشته باشد،اما مهم این است که نظام آموزشی موجود واقعا تا چه اندازه در تحقق هدف هایش موفق بوده است؟وبرای نیل به هدف هایش چه راهی را پیموده و در ضمن پیمودن راه چه اثراتی را برجا گذاشته است.

به سخن دیگر بازده خصوصی،اجتماعی ،مستقیم و غیر مستقیم در مقابل هزینه های خصوصی واجتماعی مستقیم و غیرمستقیم آن چگونه بوده است؟تا چه زمانی باید از توجه وملاحظه اقتصادی آموزش وپرورش غفلت کرد؟

هنوز فکر غالب و حاکم بر برنامه ریزان و عقیده رایج و متداول در بین مردم جامعه،این است که تقاضای روزافزون آموزش؛متناسب با عرضه امکانات آموزشی نیست و یکی از مهمترین دلایل عدم کارایی نظام آموزشی نیز همین است و براین اساس،استدلال می شود که باید برحجم بودجه آموزش و پرورش افزود تا مشکل اساسی نظام آموزشی برطرف شود.

این ادعای اثبات نشده ،عدم احساس مشکلات اساسی آموزش وپرورش را افزایش داده است ودلیل ظاهرا منطقی مبنی بر توجیه کم کاری ها و اشتباهات آگاهانه و عموما نا آگاهانه شده است.به عبارت دیگر،این موضوع که کمبود امکانات مادی و فیزیکی اساسی ترین مشکل آموزش و پرورش است،باعث شده که اشتباهات مربوط به برنامه ریزوبرنامه ریزی به نحو ی توجیه شوند.

مساله بهبود بخشیدن به آموزش وپرورش ،بدون صرف هزینه های گزاف،مشکل عمده همه دولت هاست، آنهایی که بتوانند راه حل های عملی یا حتی احتمالی نیل به این هدف را ارایه دهند،شایسته سپاس بشریت اند.

در این رابطه سئوال اساسی این است که آیامی شود راه حل هایی برای تامین هزینه های آموزش وپرورش پیدا کرد که ضمن اینکه منابع را تامین می کند،آموزش وپرورش را نیز اصلاح کند؟

پژوهش های عمیق انجام شده در باره ارتباط بین داده های آموزشی و سطح عملکرد دانشجویان و دانش آموزان یعنی ارتباط بین نهاده ه وستانده در موسسات آموزشی نشان داده است که عملکرد دانشجویان و دانش آموزان در کشورهای در حال توسعه عمدتا به وسیله کیفیت نهاده های آموزشی و نه عوامل اقتصادی،اجتماعی تعیین می شود. این به آن مفهوم است که بهبود کارایی به وسیله عواملی چون فراهم آوردن کتاب های درسی مناسب برای دانش آموزان و بهبود کبفیت معلمان ،ممکن است.

شواهد شیلی، پرو، فیلیپین و اوگاندا به اهمیت کتاب های درسی اشاره دارد و نشان می دهد که بهبود کتاب های درسی می تواند یکی از ساده ترین و موثرترین راه های هزینه برای بهبود کارایی آموزشی باشد.

مطالعات مفیدی در زمینه کارایی داخلی مدارس وجود دارند که هدف عمده آنها مشخص کردن عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی است. مطالعات کشورهای پیشرفته و در حال توسعه نتایج جالبی را نشان می دهند.

در یک مطالعه که توسط هاینمن و دیگران در سال 1981 انجام گرفته است ،تاثیر عواملی مثل تربیت معلم و دسترسی به کتاب های درسی را در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در 10 کشور در حال توسعه تحلیل نموده است ،نشان داده است که در کشورهای غنا ، تایلند، اوگاندا، هندوستان، ایران، شیلی، السالوادور، برزیل، اکوادور و مالزی،همبستگی مستقیمی بین داشتن کتاب های درسی و پیشرفت تحصیلی وجود داشته است.

هوزن ودیگران در سال 1978 تحقیقات انجام شده در کشورهای در حال توسعه را ارزیابی نمودند. ارزیابی 32 تحقیق نشان داده است که معلمین دوره دیده بیشترین تاثیر را بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان داشته اند.

همچنین اصلاح و نوآوری در آموزش وپرورش می تواند باعث افزایش کارایی و بازدهی آن شود.اگر چه نوآوری در آموزش وپرورش نمی تواند مانند نوآوری در صنعت به سرعت موجب افزایش قدرت تولید شود.

از جمله اصلاحات و نوآوری ها می توان به سازگارکردن محتوای برنامه هابا نیازهای فرد و جامعه اشاره کردکه می تواند کارایی داخلی و خارجی نظام آموزشی را افزایش و بهبود بخشد.وقتی که هنوز یک برنامه آموزشی و درسی ملی برای پاسخگویی به نیازهای ملی داریم (که باید داشته باشیم)،و در شرایط متمرکز هنوز اجازه تولید برنامه درسی محلی ،منطقه ای برای پاسخگویی به نیازهای محلی - منطقه ای نداده ایم و از این طریق توان تولید فکر را از استان ها ،مناطق ومدارس کشور گرفته ایم،به معنای غفلت از اقتصاد آموزش و پرورش ،مهندسی ارزش (هزینه - منفعت) نیست؟

در کشورهای جهان سوم مسایل مهم دیگزی وجود دارد که کمتر قابل اندازه گیری است(مسایلی که در کشورهای صنعتی هم نیز به همان اندازه جدی است)این مسایل به طور کلی شامل عدم کارایی وعدم تحرک نظام های آموزشی است،ما می توانیم از محتوای قدیمی و کیفیت نامناسب آموزش در تمام سطوح آموزش شروع کنیم.همانطور که دبیر کل یونسکو اظهار داشته است.

روش های یادگیری‌ به همان صورت باقی می ماند:روش تکراری روش درس دادن برای امتحان دادن،و وقتی خطر امتحان تمام شد،فراموش کردن،نظام مبتنی بر امتحان که دعوتی است به فریب ونمایش با هوش بودن،و... اگر به آموزش وپرورش از جنبه تجارت نگاه کنیم،مدرسه و دانشگاه،چشم انداز غم انگیزی در مقابلمان می گشایند. ما در آموزش ،تکنولوژی کهنه ای می بینیم که در هیچیک از بخش های اقتصاد برای لحظه ای هم قابل دوام نیست،روش های تدریس ویادگیری ... زنگ زده و،ناجور وقدیمی اند."

عدم کارایی روش های یاددهی – یادگیری وبرنامه های آموزشی ودرسی،با تبحر وانگیزه های ناکافی اکثرمعلمان ارتباط دارد. معلمین که معمولا حقوقشان کم است،فاقدانگیزه یا فرصت کافی هستند که بیش ازآن چه قبلا یادگرفته اند، یادبگیرند،مدیران آموزشی نیز موقعیت مشابهی دارند ودارای اهمیتی هم ارز با معلمان هستند.مسایلی هستند که باید در ملاحظات اقتصادی کانون توجه قرار گیرند.

به طور کلی اگر قرارباشد نظام های آموزشی به جامعه ،خدمت کنند،باید بی درنگ این تحولات را در خود بوجود آورند: تحول در هدف ها و اولویت ها،در محتوی و روش ها ،در تربیت معلم واستفاده از معلم،در تدریس ویادگیری،در شیوه ی مدیریت نظام آموزش وپرورش و مدرسه ومدرسه داری.عدم توجه به این الزامات برابر فراخواندن مصیبت است.نا سازگاری‌های موجود بین خود و جامعه را تشدید می کند،منابع را تلف می کند،در رسالت خود شکست می خورند و بقای خودرا به خطر می اندازند و خساراتی را بر نسل های آینده تحمیل می کنند.

در اینجا با ید به چند سئوال اساسی دیگر پاسخ گفت:ژ

1- استعداد ومهارت تفکر،خلاقیت ونوآوری تا چه اندازه در برنامه های درسی دوره های مختلف تحصیلی ورود یافته است؟محتوا تا چه اندازه به دانش آموزان فرصت تفکر،مهارت درک درست مساله و...می دهد؟

2- هم جهتی برنامه های درسی(از نظر محتوی ،روشها،راهبردهای یاددهی- یادگیری، ارزشیابی) با هدف های مصوب نظام آموزش وپرورش ونیازهای جامعه رو به رشد،تا چه انداره است؟

3- نظام تربیت معلم و مدیریت آموزشی چگونه عمل می کند؟چه طرح وبرنامه هایی برای به روز کردن اطلاعات آنها و توسعه توانمندی های آنان داریم؟مدیران ومعلمان ما تا چه اندازه باید خوب عمل کند؟چه هدفه ایی را می توان در اولویت قرار داد،با چه تاکیداتی؟به چه هدف های دیگری می توان دست یافت؟چگونه می توان اطمینان یافت در مسیر تحقق هدفها قرار داریم؟

4- آیا در هرگونه تصمیم گیری های آموزشی ،مهندسی ارزش داریم ؟هزینه – منفعت در نظر داریم؟اساسا چه نوع ملاحظا ت اقتصادی در برنامه ریزی ها کانون توجه ماست؟( یک کتاب درسی علوم ابتدایی ژاپن، به علت توصیه استفاده دو باطری در یک آزمایش علمی ،به جای یک باطری،نتوانست تاییدیه بگیرد!) این ملاحظه اقتصادی را چگونه ارزیابی می کنید؟وقتی کتابی را تالیف می کنیم ،چه عواملی درانتخاب و تعیین حجم مجتوی وسازماندهی محتوا ، موثر هستند؟

5- نظام برنامه ریزی درسی ما تا چه اندازه از رویکرد تلفیقی وهسته ای پیروی می کند؟مساله تکراروپرداختن به حواشی ومسایل اضافی وعدم حذف مطالب کهنه وقدیمی ،در کتابهای درسی ما تا چه اندازه جدی است؟

6- اساسا نگاهمان به آموزش و پرورش ،چگونه است؟آیا مصرفی است یا سرمایه گزاری؟البته شاید حالا تردیدی در سرمایه گزاری بودن آن نداشته باشیم و همه متفق القول باشیم ،اما دراولویت ها و عمل هنوز تردید داریم که اقدام نمی کنیم؟

7- نظام برنامه ریزی درسی ،از چه فلسفه ،الگو ومدلی تبعیت می کند؟آیا با توجه به نقش انسانها به عنوان مهم ترین منابع توسعه اقتصادی واجتماعی،هنوز اصرار بر محتوا مداری وانباشت اطلاعات است یا تاکیدبر افزایش ظرفیت مغزوتربیت انسانهای خلاق و مبتکر ؟

مهندسی‌ مجدد یعنی‌ آغازی‌ دوباره ، فرصتی‌ دیگر برای‌ بازسازی‌ فرایندها و دوباره‌سازی‌ روشهای‌ کار . مهندسی‌ دوباره‌ به‌معنای‌ کنار گذاشتن‌ بخش‌ بزرگی‌ از دانش‌ و یافته‌های‌ صدسال‌ اخیر مدیریت‌ آموزشی و شکستن‌ فرضیات‌ و قواعد تاریخ مصرف گذشته‌ داخل‌ سازمان است.

مهندسی مجدد در پی اصلاحات جزیی و وصله‌کاری وضعیت موجود و یا دگرگونی های گسترشی که ساختار و معماری اصلی سازمان را دست‌نخورده باقی می‌گذارد ، نخواهد بود . مهندسی مجدد در پی آن نیست که نظام موجود را بهبود بخشیده و نتیجه کار را بهتر کند . مهندسی مجدد به معنای ترک کردن روشهای دیرپا و کهنه و دستیابی به روش‌های تازه‌ای است که برای تولید کالاها و خدمات شرکت و انتقال ارزش به مشتری لازم هستند. نظام های آموزشی باید از خود بپرسند اگر با آگاهیهای گسترده امروزی و در اختیار داشتن فناوریهای نوین می خواستیم نظامی کارآمد برپا کنیم ، آنرا چگونه می‌ساختیم .

در یک تعریف کوتاه از مهندسی مجدد می توان گفت:"همه چیز را از نو آغاز کردن".

جروم برونر در کتاب فرهنگ آموزش و پرورش (1996)بیان کرده است :کم توجهی به تبیین ماهیت آموزش ویادگیری مدرسه ای در گفتمان آموزش وپرورش که طی دهه گذشته به سرعت گسترش یافته تا حدودی شگفت آور و مایوس کننده است. این گفتمان بیش تر برعملکردها واستانداردهایی متمرکز شده است که عموما روش های یاددهی – یادگیری-چگونگی آموزش معلمان ونحوه یادگیری دانش آموزان را در یک کلاس درس واقعی نا دیده انگاشته اند.

آن‌چه‌ که‌ در کلاس‌ درس‌ و مدرسه‌ روی‌ می‌دهد از عواملی‌ مثل‌ برنامه‌ی‌ درسی‌، کتاب‌درسی‌، ساعات‌ تدریس‌، حرمت‌ دروس‌، روش‌های‌ تدریس‌ و ارزشیابی‌، باورها و توقّعات‌دانش‌آموزان‌، معلمان‌ و مدیران‌ از نقش‌ها و هدف‌های‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌، و ازفعالیت‌های‌ آموزشی‌ و فرآیند یاددهی‌ ـ یادگیری‌ سرچشمه‌ می‌گیرند. مجموعه‌ی‌ این‌ عوامل‌ وعناصر تأثیرگذار را فرهنگ‌ آموزش‌ می‌نامیم‌.

مدیران‌، معلمان‌ و دانش‌آموزان‌ با باورها، علایق‌ و انگیزه‌های‌ متفاوتی‌ به‌ مدرسه‌ و کلاس‌روی‌ می‌آورند، معلمی‌ که‌ قابلیت‌ و توانمندی‌های‌ خود را باور دارد و تدریس‌ ریاضی‌ را با علاقه‌دنبال‌ می‌کند، به‌ توانمندی‌های‌ دانش‌آموزانش‌ در درک‌ و فهم‌ و حل‌ مسئله‌، باور دارد و بالاخره‌ دانش‌آموزی‌ که‌ از یادگیری‌ مفاهیم‌ و روش‌های‌ حل‌ مسئله‌ لذت‌ می‌برد، فرآیند یاددهی‌ ـ یادگیری‌ را اثر بخش‌تر می‌کند.

این‌که‌ معلم‌ از دانش‌آموزان‌ انتظار بروز رفتار خلاّق‌ داشته‌ باشد یا فقط‌ حفظ‌ کردن‌ وبه‌خاطر سپردن‌ را کانون‌ توجه‌ قرار دهد، هر کدام‌ بر فرآیند یاددهی‌ ـ یادگیری‌ تأثیر می‌گذارندو نوع‌ رفتار، عملکرد و مناسبات‌ معلم‌ و دانش‌آموزان‌ را با مدرسه‌ و برنامه‌ی‌ درسی‌،تبیین‌می‌کند.

برنامه‌ی‌ درسی‌ و کتاب‌ درسی‌ به‌صورت‌ مجموعه‌ فعالیت‌ها و تجارب‌ یاددهی‌ ـ یادگیری‌،نقش‌ معلم‌ و دانش‌آموز را در فرآیند یاددهی‌ ـ یادگیری‌ تبیین‌ می‌کند. در واقع‌ برنامه‌ی‌ درسی ‌و ساختار آن‌، رفتار، عملکرد و مناسبات‌ معلم‌ با دانش‌آموزان‌ و دانش‌آموزان‌ با یک‌دیگر رامشخص‌ می‌کند. به‌عنوان‌ مثال‌ در برنامه‌ی‌ درسی‌ کشورهایی‌ که‌ رفتار خلاّق‌ با اهمیت‌ است‌،تأکید بر درک‌ و فهم‌ مسئله‌ و جست‌وجوی‌ راه‌حل‌های‌ دیگر مسئله‌، بیش‌ از حل‌ مسئله‌ خواهدبود و دانش‌آموزان‌ را دعوت‌ به‌ خلق‌ و ابداع‌ فکر و روش‌های‌ جدید می‌کند. در عوض‌ برنامه‌ی‌درسی‌ کشوری‌ دیگر، ممکن‌ است‌ دانش‌آموزان‌ را به‌ حفظ‌ و انباشت‌ اطلاعات‌ ترغیب‌ کند وبس‌.

ساختار آموزشی‌ مهارت‌های‌ حل‌ مسئله‌ رایج غنی شده

مهارت درک درست مساله 2 دقیقه 5 دقیقه

مهارت حل مساله 18 " 3 "

مهارت جستجوی راه حل های دیگر مساله 0 " 12"

جمع 20 " 20 "

 

در برنامه‌ی‌ غنی‌ شده‌، علاوه‌ بر فرصت‌ برای‌ درک‌ و فهم‌ دقیق‌ مسئله‌، به‌ دانش‌آموزان‌اجازه‌ داده‌ می‌شود به‌صورت‌ فردی‌ و گروهی‌ پس‌ از حل‌ مسئله‌، به‌ جست‌وجوی‌ راه‌حل‌های‌دیگر مسئله‌ بپردازند.

از این‌ طریق‌ است‌ که‌ سیالی‌، انعطاف‌پذیری‌ و ابتکار و بسیاری‌ دیگر از ابعاد و ویژگی‌های‌ شخصیتی‌ خلاّقیت‌ در آن‌ها رشد بهتری‌ خواهد داشت‌.

در تحقیقی که یونسیان در سال1368 با عنوان "بررسی محتوای کتاب های درسی ابتدایی"و با هدف بررسی آموزش وتوسعه انگیزه موفقیت در کتابه ای درسی انجام داده است ،محقق بی توجهی به امر خلاقیت ونوآوری ،ریسک پذیری ،اتکا به خود،استقلال فردی، کنجکاوی، تحقیق و... را در کتابهای درسی نتیجه گرفته است.

در تحقیق "تحلیل محتوای کتاب های درسی که توسط نیکچهره محسنی در سال 1354 انجام گرفته ،مشخص شده که به طور کلی بعد شناخت و تعقل در کتاب های درسی دوره ابتدایی مورد توجه نبوده است.

عباسی و همکاران(1370) در بررسی محتوای کتاب های غیردرسی کودکان ونوجوانان باروش تحلیل محتوا،200 داستان عامیانه و 109 داستان از داستان های معاصر کودکان و نوجوانان را مورد بررسی قرارداده و نتیجه گرفته اند که در برابر پندارهای خرافی،آرمان های ما بعدالطبیعی ،غلبه نسبی جبر و چاره اندیشی های فردی که در داستانهای عامیانه ملاحظه می شوند،داستانهای معاصر مقولاتی همچون انسان های نوخواه،کسانی که از هیچ ،همه چیز را می سازند.تعاون و همبستگی و... را مورد تاکید قرارداده اند.حال آن که در تحقیق بررسی مفاهیم اجتماعی در کتاب های کودکان (رازپوش،1357) تحقیق با تحلیل محتوای ادبیات کودکان نتیجه می گیرد مفاهیمی مانند مهربانی،مفیدبودن،اجتماعی رفتارکردن،ومفاهیمی همچون نوجویی و...در این کتابهاکمتر مورد تاکید قرارگرفته اند.

عربی(1368) پس از بررسی مشکلات آموزش علوم تجربی دوره آموزش عمومی نتیجه گرفته است که در کتاب های علوم تجربی ،به جای پرورش نظم وتفکر علمی وتعلیم حقایق،بیشتر برحافظه تاکید شده و به جای پرورش نحوه یادگیری و رفتارعلمی ،به انتقال معلومات تکیه شده است.

سومین‌ مطالعه‌ی‌ بین‌المللی‌ ریاضی‌ و علوم‌ با شرکت‌ 24 کشور در پایه‌ی‌ سوم‌ ابتدایی‌ و26 کشور در پایه‌ی‌ چهارم‌ ابتدایی‌ در سال‌ تحصیلی‌ (1995-1994) (1374-1373) درمدارس‌ کشورهای‌ شرکت‌ کننده‌ به‌ اجرا درآمد. در آزمون‌های‌ طراحی‌ شده‌ی‌ Timss از دانش‌آموزان‌ درخواست‌ شده‌ بود تا با استفاده‌ ازدانش‌ و مهارت‌های‌ فراگرفته‌ شده‌ی‌ قبلی‌ و نیز دانش‌ و مهارت‌های‌ فعلی‌ خود، جهت‌ حل‌مسایل‌ واقعی‌ در زندگی‌ روزمره‌ به‌صورت‌ خلاّق‌ با مسئله‌ یا سؤال‌ روبه‌رو شده‌ و پاسخ‌های‌لازم‌ را تولید نمایند و در موقعیت‌هایی‌ دیگر دانش‌آموز خود باید آزمایشی‌ را طراحی‌ و اجرا کندو نتایج‌ حاصل‌ را بررسی‌ کند .

کشور ایران‌ در آزمون‌ علوم‌ در پایه‌ی‌ سوم‌ از میان‌ 24 کشور، رتبه‌ی‌ 24 و در پایه‌ی‌ چهارم‌ از میان‌ 26 کشور، رتبه‌ی‌ 25 را کسب‌ کرد، یعنی‌اگر متوسط‌ عملکرد دانش‌آموزان‌ ایران‌ در پایه‌ی‌ چهارم‌ را با متوسط‌ عملکرد دانش‌آموزان‌شرکت‌ کننده‌ در همین‌ پایه‌ مقایسه‌ کنیم‌، به‌ این‌ نتیجه‌ خواهیم‌ رسید که‌ دانش‌آموزان‌ ایرانی‌حدود 2 سال‌ و یک‌ دهم‌ از دانش‌آموزان‌ هم‌سال‌ خود از نظر آموزش‌ عقب‌ هستند.

در آزمون‌های‌ طراحی‌ شده‌ی‌ Timss از دانش‌آموزان‌ درخواست‌ شده‌ بود تا با استفاده‌ از دانش‌ و مهارت‌های‌ فراگرفته‌ شده‌ی‌ قبلی‌ و نیز دانش‌ و مهارت‌های‌ قبلی‌ خود، جهت‌ حل‌مسایل‌ واقعی‌ در زندگی‌ روزمره‌ به‌صورت‌ خلاّق‌ با مسئله‌ یا سؤال‌ روبه‌رو شده‌ و پاسخ‌های‌لازم‌ را تولید نمایند و در موقعیت‌هایی‌ دیگر دانش‌آموز خود باید آزمایشی‌ را طراحی‌ و اجرا کندو نتایج‌ حاصل‌ را بررسی‌ کند.

تدریس‌ خوب‌ به‌ معنای‌ کمک‌ به‌ خوب‌ یاد گرفتن‌ دانش‌آموزان‌ است‌. کسانی‌ که‌ خوب‌ یادمی‌گیرند، به‌ اندوخته‌ی‌ راهبردهای‌ خود برای‌ کسب‌ آموزش‌ و پرورش‌ می‌افزایند. الگوهای‌تدریس‌ برای‌ استفاده‌ از راهبردها و روش‌ها، تدوین‌ یافته‌اند که‌ به‌ شاگردان‌ کمک‌ کند تابه‌عنوان‌ افراد رشد یابند، بر توانایی‌ تفکر روشن‌ و اندیشمندانه‌ی‌ خود بیافزایند، و مهارت‌ها وتعهدات‌ اجتماعی‌ خود را توسعه‌ دهند.

کارکنان‌ مدرسه‌ نیز می‌توانند از الگوهای‌ تدریس‌ غنی‌سازی‌ شده‌، هم‌چون‌ راهی‌ برای‌بهبود عمکرد مدرسه‌ استفاده‌ کنند.

صیانت‌ از ارزش‌های‌ جامعه‌، اعتماد به‌ نفس‌، اتکای‌ به‌ خویشتن‌، حفظ‌، گسترش‌ و آموزش‌ارزش‌های‌ اجتماعی‌ و ملی‌ به‌ نسل‌های‌ آینده‌، پافشاری‌ بر حراست‌ از فرهنگ‌ ملی‌ جامعه‌ درمقابل‌ نفوذ فرهنگ‌ بیگانه‌، مقابله‌ با مداخله‌ی‌ بیگانگان‌ در امور داخلی‌ و تضمین‌ استقلال‌کشور، از عوامل‌ اساسی‌ پیشرفت‌ فرهنگی‌ و اجتماعی‌ هر جامعه‌ به‌شمار می‌آید.

کوشش‌ درهماهنگی‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ با انتظارات‌ مردم‌ از جنبه‌های‌ مختلف‌ زندگی‌ به‌ علاوه‌انتخاب‌ راه‌ مناسب‌ برای‌ هماهنگی‌ فرهنگ‌ و ارزش‌های‌ بومی‌، با دانش‌ پیشرفته‌ی‌ جدید وکوشش‌ در اکتساب‌، همگون‌ سازی‌ و توسعه‌ی‌ آن‌ شرط‌ اساسی‌ توسعه‌ی‌ جامعه‌ و رمز اصلی‌سازگاری‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ و پرورشی‌ با نیازها و ضرورت‌های‌ توسعه‌ی‌ اقتصادی‌، اجتماعی‌و فرهنگی‌ عصر جدید محسوب‌ می‌شود.

در ایران‌ اگرچه‌ در نظام‌ ارزشی‌ و فرهنگ‌ اسلامی‌، آموزش‌ و پرورش‌ از جایگاه‌ والایی‌برخوردار می‌باشد ولی‌ به‌ جهت‌ عدم‌ هماهنگی‌ و ناسازگاری‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ بانیازهای‌ اقتصادی‌ و اجتماعی‌ و ناتوانی‌ در برآوردن‌ انتظارات‌ عمومی‌، جایگاه‌ ویژه‌ی‌ خود را درعمل‌ به‌دست‌ نیاورده‌ است‌ و دیدگاه‌ عمومی‌ نسبت‌ به‌ اهمیت‌، جایگاه‌ و نقش‌ حیاتی‌ آموزش‌و پرورش‌ در سطح‌ مورد انتظار نیست‌.

مردم‌ به‌ نقش‌های‌ حیاتی‌ آموزش‌ و پرورش‌ در جنبه‌های‌ مختلف‌ فرهنگی‌ و اقتصادی‌ واجتماعی‌ وقوف‌ کامل‌ ندارندو بدین‌ جهت‌ کم‌تر نگران‌ مشکلات‌ آموزش‌ و پرورش‌ در مقایسه‌با سایر مسایل‌ زندگی‌ خود هستند و تا دادن‌ جایگاه‌ در خور و شایسته‌ به‌ آموزش‌ و پرورش‌ درخانواده‌ و جامعه‌ راه‌ زیادی‌ در پیش‌ دارند.

گسترش‌ آموزش‌ و پرورش‌ و ایفای‌ نقش‌ مؤثر آن‌ در توسعه‌ی‌ اقتصادی‌ و اجتماعی‌ تاحدود بسیار زیادی‌ متأثر از نحوه‌ی‌ عملکرد معلم‌ در فرآیند آموزش‌ و پرورش‌ می‌باشد و کیفیت‌ فعالیت‌ معلم‌ ارتباط‌ مستقیم‌ به‌ موقعیت‌ اجتماعی‌، جایگاه‌ وضعیت‌ اقتصادی‌ و آموزشی‌وی‌ دارد. غنی‌سازی‌ فرهنگ‌ آموزش‌ بیش‌ از هر زمان‌ دیگر نیازمند ایجاد جاذبه‌های‌ لازم‌برای‌ جلب‌ همکاری‌ بهترین‌ استعدادها به‌عنوان‌ معلم‌ می‌باشد. تأمین‌ اقتصادی‌، آموزش‌های‌لازم‌ قبل‌ و حین‌ خدمت‌، تأکید بر نقش‌ راهنمایی‌ و مشاوره‌ی‌ معلم‌ به‌عنوان‌ مهم‌ترین‌ عامل‌سازنده‌ی‌ شخصیت‌ نسل‌های‌ آینده‌ باید در سرلوحه‌ی‌ برنامه‌های‌ توسعه‌ی‌ اقتصادی‌ ـاجتماعی‌ و فرهنگی‌ قرار گیرد.

ناکامی‌ها، عدم‌ توفیق‌ها و اثربخشی‌ کم‌ تغییرات‌ پی‌ در پی‌ نظام‌ آموزشی‌ و پرورشی‌رسمی‌ در دهه‌های‌ گذشته‌، شرایطی‌ را به‌وجود آورده‌ است‌ که‌ دیگر تغییر و اصلاح‌کارسازنیست‌.

ملاحظات اقتصادی ومهندسی ارزش در آموزش وپرورش بویژه در برنامه ریزی درسی ،باید ما را به تجزیه وتحلیل هزینه منفعت وبررسی بازده خصوصی واجتماعی برنامه های درسی رهنمون شود.

مهندسی ارزش روشی نظامند با تکنیک های مشخص است که کارکرد محصول یا خدمات را شناسایی و برای آن کارکرد ، ارزش مالی ایجاد می‌کند ؛ به نحوی که آن کارکرد در کمترین هزینه با حفظ قابلیت اطمینان و کیفیت مورد نظر انجام گیرد ؛ به بیان دیگر می‌توان گفت که مهندسی ارزش یک کوشش سازمان‌یافته برای تحلیل عملکرد سیستم ها ، تجهیزات ، خدمـــات و موسسات به منظور نیل به عملکرد واقعی با کمترین هزینه در طول عمر پروژه است که سازگار با کیفیت و ایمنی مورد نظر باشد . مهندسی ارزش یک روش بسیار مهم برای مصرف بهینه بودجه تخصیص داده شده است .

ارزش بسیار ساده و در عین‌حال بسیار پیچیده است . زیرا چیزیست که مشتری طلب می‌نماید. میلر و هایمان یک پند کلیدی در این باب ارائه نموده‌اند: هیچ کس یک محصول را خریداری نمی‌کند ! مشتریان همیشه کالایی را می‌خرند که فکر می‌کنند کاری برای آنها انجام خواهد داد ؛ به عبارت دیگر مردم به صدای با کیفیت اهمیت می‌دهند .

براین اساس است که نظام آموزشی از مقبولیت و مشروعیت برخوردار می شود.

وقتی بازده آموزشی (خصوصی و اجتماعی)، از طریق غنی سازی اندیشه های دانش آموزان(خلاقیت،نوآوری،مهارتهای ارتباط موثر،مهارتهای زندگی فردی واجتماعی و...) و تربیت انسانی مولد با ظرفیت های انسانی بیشتر،در مقایسه با سایر سرمایه گذاری ها،بررسی می شود،این نهایت سرمایه وقدرت است .در این صورت بازیافت هزینه های آموزشی،و تخصیص مجدد منابع جدید،موجب توسعه سرمایه‌گذاری ها وارتقای مقبولیت ومشروعیت نظام آموزشی ،می شود.

توسعه منابع انسانی وکاهش هزینه های اجتماعی از طریق سرمایه گزاری آموزشی ،منابع جدیدی را برای بهبود کارایی داخلی وخارجی آموزش وپرورش ،فراهم خواهدساخت.

مراد از غنی‌سازی‌ فرهنگ‌ آموزش‌، وارد کردن‌ فعالیت‌ها و تجارب‌ یاددهی‌ ـ یادگیری ‌اکتشافی‌ و خلاّقانه‌، فعالیت‌های‌ گروهی‌ و پروژه‌ای‌ و... در فرآیند یاددهی‌ ـ یادگیری‌ است‌.توجه‌ و تأکید بر پرورش‌ کل‌ شخصیت‌، تأکید بر یادگیری‌ ارزش‌های‌ فرهنگی‌، اعتقادی‌ واجتماعی‌، حفظ‌ روحیه‌ی‌ شادابی‌ و فعال‌ بودن‌، یادگیری‌ و رشد مهارت‌های‌ ارتباطی‌ و زندگی‌گروهی‌، خلاّقیت‌ و بالا بردن‌ ظرفیت‌های‌ مغزی‌ و انسانی‌، خوداندیشی‌ و خود ارزیابی‌، کانون‌توجه‌ غنی‌سازی‌ فرهنگ‌ آموزش‌ است‌. ما بر این‌ باوریم‌ که‌ معلمان‌ و مدیران‌ مدارس‌،علاقه‌مند به‌ غنی‌سازی‌ و بهبود کیفیت‌ مدرسه‌ و کلاس‌های‌ درس‌ خود هستند و علاقه‌مندندبرای‌ توسعه‌ و گسترش‌ مهارت‌های‌ خود با آموزش‌های‌ اثربخش‌، مورد حمایت‌ قرار گیرند.

غنی سازی برنامه درسی از طریق : 1ـ تأکید بر فهم‌ مسئله‌: 2ـ فرصت‌ جست‌وجوی‌ راه‌حل‌های‌ دیگر مسئله‌: 3ـ فعالیت‌های‌ اکتشافی‌ و یادگیری‌ پروژه‌ محور: 4ـ فعالیت‌های‌ آموزشی‌ گروهی‌: 5ـ مباحثه‌6ـ طرح‌ سؤال‌ از دانش‌آموزان‌7ـ بهره‌گیری‌ از اشتباه‌8ـ پرورش‌ شخصیت‌9ـ خلاّقیت‌10ـ بهره‌گیری‌ از وسایل‌ وموادآموزشی.

 

به طور کلی از آن جاکه بازدهی اجتماعی آموزش وپرورش به ارتباط بین هزینه ها ومنافع بستگی دارد،هر سیاستی که کارایی داخلی آموزش وپرورش را بهبود بخشدوبه کاهش هزینه ها کمک کند،یا هرسیاستی که به بازیافت هزینه ها منجر شود،سودآوری آموزش وپرورش را به عنوان سرمایه گزاری اجتماعی افزایش خواهدداد .

در برخی از کشورها به منظور افزایش کارایی وتقلیل هزینه ها در صدد برآمده اند که نظام مدیریت آموزش وپرورش را محلی ومنطقه ای سازند تا هم برسرعت اقدامات وتصمیمات افزوده شود وهم امکان مشارکت مردم و سازمان های محلی فراهم آید.این راهبرد مدیریتی نه تنها موجب اصلاح مدیریت شده ،بلکه با تفویض اختیار متناسب با مسئولیت به استانها ومدارس، توان تولید برنامه درسی آنها را برای پاسخگویی به نیازهای محلی ومنطقه ای بالا برده،موجب بهبود کیفیت عملکرد و رویهمرفته موجب ارتقای مقبولیت ومشروعیت آموزش وپرورش منطقه ومالا کشور، نزد جامعه خواهدشد.

در مطالعه شبه تجربی، به بررسی مدل غنی سازی فرهنگ آموزش ، 78معلم،38مدرسه و1900دانش آموزدوره ابتدایی پرداخته شد،درگیر ساختن معلمان ودانش آموزان در فعالیت های اکتشافی ،گروهی و انجام پروژه در زندگی واقعی ،ارج نهادن به خلاقیت و همکاری دانش آموزان وفراهم ساختن محیطی غنی و حمایت کننده ،از جمله برنامه های غنی سازی فرهنگ آموزش بوده است.کارکنان 120 ساعت آموزش دیدند، در طول سال باانجام مطالعات آسیب شناسی و درس پژوهی، به غنی سازی فرهنگ آموزش پرداختند. با استفاده از آزمون خلاقیت ،عزت نفس ، گروه سنجی ،مصاحبه با مسئولان و مدیران مدارس ، امتیازها و نمرات دانش آموزان،گروه تجربی در مقایسه با گروه گواه ،افزایش فابل توجهی نشان داد وتفاوت ها معنی دار بود.

تحقیق"غنی‌سازی‌ مدرسه‌ برای‌ رشد» این‌ فرصت‌ را برای‌ ما فراهم‌ آورد که‌ با بهره‌گیری‌ از رویکرد پژوهش‌ مشارکتی‌ کارکنان‌ مدرسه‌، نوارهای‌ ویدیویی‌ از تدریس‌ کارکنان‌مدارس‌ تهیه‌ شد. مشاهده‌ی‌ این‌ نوارهای‌ ویدیویی‌ توسط‌ معلمان‌ کمک‌ بزرگی‌ به‌ درک‌درست‌ فرهنگ‌ آموزش‌ ما در کلاس‌های‌ درس‌ کرد.

ما دریافتیم‌ که‌ معلمان‌ ما چه‌ توانمندی‌هایی‌ دارند و باورمان‌ شد که‌ بر فراز قابلیت‌های‌ معلمان‌، به‌ غنی‌سازی‌ فرهنگ‌ آموزش‌ بپردازیم‌. در واقع‌ دقّت‌ در فرآیند تدریس‌ معلمان‌، این‌امکان‌ را فراهم‌ ساخت‌ تا به‌ راهکارهای‌ غنی‌سازی‌ فرهنگ‌ آموزش‌ در کلاس‌های‌ درس‌دسترسی‌ پیدا کنیم‌.اطلاعات‌ به‌دست‌ آمده‌، نگرش‌ ما را تغییر داد و این‌ نگرش‌ را تقویت‌ کرد که‌ غنی‌سازی‌فرهنگ‌ آموزش‌ شدنی‌ است‌، فقط‌ کافی‌ است‌، توانایی‌های‌ مدیران‌ مدارس‌ و کارکنان‌ آن‌ راباور داشته‌ باشیم‌. مطالعات‌ آسیب‌شناسی‌ در مدرسه‌ و آموزش‌ و پرورش‌، دقیقاً نوید روشن‌ کردن‌ مسایل‌،شفافیت‌ مشکلات‌ و پیچیدگی‌ها و غنی‌سازی‌ آموزش‌ و پرورش‌ را می‌دهد.باور و عقیده‌ی‌ ارزشمندی‌ که‌ در این‌ مطالعات‌ تقویت‌ شد، این‌ بود که‌ آموزش‌ و پرورش‌کشور نیازمند کار بالینی‌ است‌ و نیاز به‌ نظریه‌پردازی‌ و مدل‌سازی‌ دارد .

کاهش حجم کتاب های درسی،به نفع بوجودآوردن فرصت تفکرخلاق ،مهارت های زندگی فردی و اجتماعی ویادگیری مشارکتی،خوداندیشی،درک وفهم دقیق مساله ،جستجوی راه حل های دیگر مساله،از اقدامات نوآورانه ای است که بازدهی خصوصی واجتماعی آموزش وپرورش را افزایش خواهدداد.

نتایج‌ بررسی‌ به‌ عمل‌ آمده‌ نشان‌ داده‌ است‌ که‌ انسان‌ به‌عنوان‌ مؤثرترین‌ و راهبردی‌ترین‌منبع‌ تولید در سطحی‌ بسیار پایین‌تر از ظرفیت‌های‌ ذهنی‌ خود به‌کار گرفته‌ می‌شود و میزان ‌بهره‌گیری‌ از آن‌ بسیار پایین‌ است‌.

ما که‌ در کشور پهناوری‌ با منابع‌ غنی‌، نیروی‌ انسانی‌ هوشمند و کارآ در زمینه‌های‌ لازم‌برای‌ رشد و توسعه‌ی‌ اقتصادی‌ ـ اجتماعی‌ زندگی‌ می‌کنیم‌، باید توجه‌ داشته‌ باشیم‌، استفاده‌ ازعلوم‌ و تکنولوژی‌ ملل‌ دیگر ظرفیت‌ علمی‌ و فنی‌ کشور را ارتقا نمی‌بخشد، بلکه‌ باید به‌ فکرافزایش‌ ظرفیت‌های‌ ابداع‌ و خلاّقیت‌ نیروی‌ انسانی‌ خود باشیم‌.

آموزش‌ و پرورش‌ خلاّقیت‌ در دانش‌آموزان‌، سنگین‌ترین‌ و مهم‌ترین‌ مسئولیت‌ پرورشی‌در دنیای‌ پر از تغییر امروز است‌. امروزه‌ همه‌ی‌ مدارس‌ و دانشگاه‌ها وظیفه‌ دارند تا به‌ پرورش ‌دانش‌آموزان‌ و دانشجویان‌ خود در همه‌ی‌ زمینه‌ها و همه‌جانبه‌ بپردازند. اما باید توجه‌ داشت‌که‌ پرداختن‌ به‌ خلاّقیت‌ و بها دادن‌ به‌ پرورش‌ آن‌ برای‌ بالا بردن‌ ظرفیت‌های‌ انسانی‌، یک‌سرمایه‌گذاری‌ فرهنگی‌، اجتماعی‌ و اقتصادی‌ است‌، یک‌ فرهنگ‌ است‌ که‌ باید در کلیه‌ی‌ ابعادزندگی‌ فردی‌ و اجتماعی‌ حضور داشته‌ باشد .

نکته‌ی‌ مهم‌ این‌که‌ وقتی‌ سخن‌ از تدوین‌ و تهیه‌ی‌ برنامه‌های‌ درسی‌ مبتنی‌ بر پرورش‌خلاّقیت‌ و حل‌ خلاّق‌ مسایل‌ آموزشی‌ و پرورشی‌ به‌ میان‌ می‌آید، مقاومت‌ به‌ شکل‌ تردید جدی‌ در «عملی‌ نمودن‌»، «مفید بودن‌» و «وجود شرایط‌ و زمینه‌های‌ لازم‌» مطرح‌ می‌شود.بنابراین‌، بحث‌ بر سر لزوم‌ تدوین‌ برنامه‌های‌ پرورش‌ رفتار خلاّق‌ نیست‌؛ بلکه‌ درباره‌ی‌ شیوه‌و چگونگی‌ کاربست‌ مفاهیم‌، اصول‌ و روش‌های‌ پرورش‌ رفتار خلاّق‌ در تدوین‌ هر چه‌ سریع‌تربرنامه‌های‌ درسی‌، رهبری‌ و اداره‌ی‌ سازمان‌ها و مؤسسات‌ آموزشی‌ و پرورشی‌ است‌ و زمان‌اقدام‌ برای‌ این‌ امر مهم‌، امروز است‌، زیرا فردا دیر خواهد بود.

بررسی‌ محتوای‌ درسی‌ ژاپنی‌ها نشان‌ داده‌ است‌، برنامه‌ی‌ درسی‌ ژاپنی‌ها در مقایسه‌ باآمریکا و استانداردهای‌ بین‌المللی‌ خیلی‌ مقتصدانه‌ است‌، به‌ عبارتی‌، ژاپنی‌ها می‌گویند «کم‌زیاد است‌» براساس‌ سومین‌ مطالعه‌ی‌ بین‌المللی‌ ریاضی‌ و علوم‌ (Timss) کتاب‌ علوم‌ سال‌هشتم‌ ژاپنی‌ها در مقایسه‌ با میانگین‌ 65 موضوع‌ برای‌ آمریکا در کلاس‌ هشتم‌، فقط‌ هشت‌موضوع‌ را پوشش‌ می‌دهد.

کتاب‌ درسی‌ ژاپنی‌ها خیلی‌ خلاصه‌ و بدون‌ مطالب‌ اضافی‌ تدوین‌ شده‌ است‌. برای‌ مثال‌کتاب‌ علوم‌ کلاس‌ ششم‌ در یک‌ نیم‌ سال‌ تحصیلی‌ دارای‌ 60 صفحه‌ در قطع‌ بیست‌، تا بیست ‌و پنج‌ سانتی‌متر است‌. در درس‌ علوم‌، کل‌ مباحث‌ مربوط‌ به‌ اهرم‌ها که‌ به‌طور معمول‌ در دوازده‌ ساعت‌ کلاس‌ درس‌ (هر ساعت‌ 45 دقیقه‌) تدریس‌ می‌شود، فقط‌ در ده‌ صفحه‌ کتاب‌ دوقطع‌ کوچک‌ با جای‌ خالی‌ فراوان‌ و عکس‌هایی‌ مربوط‌ به‌ زندگی‌ روزمره‌ی‌ دانش‌آموزان‌ که‌ باتجربه‌های‌ آن‌ها از اهرم‌ها در زندگی‌ روزمره‌ مانند دربازکن‌ بطری‌، انبردست‌ و... است‌، ارایه‌می‌شود.دانش‌آموزان‌ ژاپنی‌ در هر یک‌ از موضوعات‌ درسی‌ به‌صورت‌ عمیق‌ مطالعه‌ می‌کنند.

معلمان‌ مدارس‌ ما، از حجم‌ زیاد کتاب‌های‌ درسی‌ شکوه‌ دارند و به‌ همین‌ دلیل‌ کمتر فرصت‌ می‌یابند در طرح‌ درس‌های‌ خود فرصت‌هایی‌ را برای‌ تفکر و تعمیق‌ یادگیری‌پیش‌بینی‌ کنند. در بیش‌تر کارگاه‌های‌ آموزشی‌ ما ،شرکت‌ کنندگان‌ حجم‌ زیاد کتاب‌های‌ درسی‌ رامانع‌ جدّی‌ به‌کارگیری‌ روش‌های‌ جدید یاددهی‌ ـ یادگیری‌ مثل‌ یادگیری‌ مشارکی‌، یادگیری‌پروژه‌ محور و یادگیری‌ رفتار خلاّق‌ می‌دانند و این‌ در حالی‌ است‌ که‌ می‌توان‌ با تکنیک‌فشرده‌سازی‌ و خلاصه‌پردازی‌ به میزان مناسبی، بر این‌ حجم‌ زیاد غلبه‌ کرد.

بهبود کیفیت عملکرد مدیران ومعلمان ،تشکیل سرمایه انسانی : تغییرنقش مدرسه از رویکرد سنتی(عادتی)که مدرسه را فقط محل رشد وشکوفایی وپرورش استعدادهای دانش آموزان می داند،به سازمان یادگیرنده ،یعنی مکانی برای رشد استعدادها و توسعه توانمندیهای مدیران،معلمان،دانش آموزان واولیای آنها. با این نگاه ،مدرسه به محلی برای زندگی تبدیل خواهدشد.همه در آن احساس لذت ورشدخواهند داشت وسطح انگیزش برای پیشرفت، ارتقا می یابد.

در چنین نگاهی،پژوهش مشارکتی کارکنان مدرسه (درس پژوهی) و تشکیل حلقه های بهبود کیفیت درمدرسه برای انجام مطالعات آسیب شناسی وغنی سازی مدرسه وفرهنگ مدرسه ،از پربازده ترین سرمایه گذاریها برای تشکیل سرمایه انسانی برای نظام آموزش وپرورش، خواهد بود.

از سوی دیگر تشکیل حلقه های بهبود کیفیت مدیران مدارس(مدرسه پژوهی) در سطح منطقه و افزایش شرکای خود،به منظور طراحی ،اجرا وارزیابی پروژه ها ی بهبود کیفیت عملکرد مدرسه ،کارایی داخلی مدرسه را به نحوشایسته ومطلوبی افزایش خواهد داد.به عنوان مثال سه مدرسه مجاور با تشکیل حلقه بهبود کیفیت ،با همکاری حلقه های بهبودکیفیت معلمان ،به انجام مطالعات آسیب شناسی در محورهای :برنامه درسی ودانش آموز،مدیریت مدرسه،معلمان،فضاوتجهیزات آموزشی،اولیای دانش آموزان،پرداختند و سپس راهکارهای اجرایی ،اقتصادی (مقتصدانه)،برای غنی سازی مدرسه ،ارایه دادند.

به یک نمونه هدفSMARTکه مدارس شریک انتخاب کرده و برنامه لازم طراحی و اجرا کردند،توجه کنید:"رشد 30درصدی درمیزان اعتمادبنفس دانش آموزان پایه چهارم در سال تحصیلی 87-86".در طول سال تحصیلی پس از اجرای راهکارها وبرنامه درسی تولیدشده ،کنترل وارزیابی ها،شرکا ،دستاوردهای پروژه خود رادر قالب همایش علمی – کاربردی، جشن گرفتند و مدیران و کارکنان فرایند کسب موفقیت خودرا برای جامعه ی آموزش وپرورش،تشریح وتبیین کردند.ارتقای اعتمادبنفس مدیران ،معلمان و دانش آموزان ،یقینا دربهبود عملکرد مدرسه وکلاس داری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر چشمگیری به جای گذاشت..یکی دیگر از دستاوردهای این مشارکت، رشد مقبولیت و مشروعیت مدارس مجری بود.یقینا سودمندی های ناشی از اجرای چنین سیاستی چشمگیر خواهدبود.

اعطای بورس آموزشی به سه معلم در یک دبستان راهکار غنی سازی و بهبود کیفیت عملکرد معلمان ،تجربه دیگری است .مدیر و کارکنان مدرسه با انجام مطالعات آسیب شناسی دریافتندکه آسیب هایی مثل: شکاف سواد رایانه بین دانش آموزان و معلمان،پدیده بدخطی ،محدود بودن فعالیت های ورزشی به چند فعالیت در فرایند برنامه تربیت بدنی وجود دارد.

به منظور رفع ای آسیب ها ،دبستان ... در سه زمینه :سوادرایانه ،خوشنویسی(ریز ودرشت)،شطرنج یا تنیس روی میز،به کارکنان خود بورس آموزشی اعطا کرد.آموزش دیدگان ،در فرایندی دیگر ،آموخته های خود را طی برنامه ای دقیق ومنحصر بفرد،با برپایی کلاس هایی به دیگر معلمان ،دانش آموزان و اولیای آنها منتقل کردند،دستاوردها دیدنی وچشمگیر بود.سودمندی های ناشی از این اقدام نوآورانه را باید ارزیابی کرد.

برپایی ایستگاه خلاقیت ،تجربه دیگری است،در مطالعه آسیب شناسی فضا وتجهیزات آموزشی ،کارکنان مدرسه طرحی برای غنی سازی فضای زیر پله ورودی مدرسه که ظاهر زیبایی نداشته و در بدو ورود،پیام مناسبی نمی داد،ارایه دادند. ساخت و استقرار آکواریومی با سه طبقه مجزا برای ،ماهی ها ،خرگوش ولاک پشت،چند گیاه آپارتمانی،در زیرپله ،توسط معمان ارایه شد.مسئولیت ها تعیین شد.هفته بعد ایستگاه خلاقیت،با دستورکار:"بچه ها ماهی ها!این هفته تفاوت ها،وعده ما زنگ علوم"محرکی بود برای تحریک خلاقیت معلمان ،دانش آموزان و اولیای آنها.دستور کارها هر پانزده روز یک بار تغییرمی کرد.شباهت ها و تفاوت ها در پروژه های زیست محیطی متنوع به عنوان تکالیف خلاق برای یک سال تحصیلی اجرا شد. .سود مندی های ناشی از این سیاست آموزشی را چگونه ارزیابی می کنید.

توان تولید برنامه درسی در سطح مدرسه را چگونه ارزیابی می کنید؟تجربه ما در مطالعه تجربی غنی سازی مدرسه، در استان های مختلف کشور،نشان داد ،وقتی در مدرسه فرصت باهم کارکردن ،باهم اندیشیدن،به معلمان داده می شود ،موثرترین روش آموزش ضمن خدمت معلمان سازماندهی شده و توانمندی های معلمان در تولید برنامه درسی، طراحی آموزشی و بهبود عملکرد آنان درکلاس درس،توسعه می یابد .

در اجرای‌ اصلاحات‌ آموزشی‌، همیشه‌ طرح‌ها و دستورالعمل‌های‌ اصلاحی‌ بیش‌تر درقالب‌ تغییر نظام‌ آموزشی‌ از بالا به‌ پایین‌ بوده‌ و برای‌ اجرا به‌ استان‌ها و مناطق‌ ابلاغ‌ می‌شده‌و می‌شود. فرآیندی‌ که‌ همه‌ می‌دانیم‌ فاقد کارایی‌ بوده‌ است‌ و از همین‌ طریق‌ ما توان‌ تولید را از جامعه‌ی‌ مدیران‌ و معلمان‌ مدارس‌ کشور گرفته‌ایم‌. اینک‌ زمان‌ آن‌ فرا رسیده‌ است‌ با قبول‌ظرفیت‌ها و توانمندی‌های‌ مدیران‌ و معلمان‌ کشور بر میزان‌ سرمایه‌گذاری‌ آموزشی‌ خود درراه‌ بالا بردن‌ توان‌ حرفه‌ای‌ کارکنان‌ آموزشی‌ بیفزاییم‌ و گام‌های‌ مؤثری‌ در راه‌ غنی‌سازی ‌فرهنگ‌ آموزش‌ کشور برداریم‌.

در فرآیند غنی‌سازی‌ فرهنگ‌ آموزش‌ باید بر توانایی‌های‌ مدیران‌ و معلمان‌ تأکید کنیم‌.آیا تغییر و بهبود کیفیت‌ شدنی‌ است‌؟ ما جواب‌ این‌ سؤال‌ را مثبت‌ می‌دانیم‌ ولی‌ بایدمطمئن‌ باشیم‌ که‌ تلاش‌هایمان‌ برای‌ غنی‌سازی‌ و بهبود، متناسب‌ و مرتبط‌ با تغییرفعالیت‌های‌ فرهنگی‌ است‌. اگر آموزش‌ یک‌ فعالیت‌ غیر فرهنگی‌ بود، ما سعی‌ می‌کردیم‌ آن‌ راتنها با ارایه‌ی‌ اطلاعات‌ بهتر در کتاب‌های‌ درسی‌ و کتاب‌های‌ راهنمای‌ معلم‌ بهبود بخشیم‌.توجه‌ کنید که‌ این‌ دقیقاً همان‌ کاری‌ است‌ که‌ ما تا به‌ حال‌ انجام‌ داده‌ و می‌دهیم‌ (البته‌ آن‌ هم‌به‌طور ناقص‌) یعنی‌ قبول‌ کرده‌ایم‌ که‌ آموزش‌ فعالیتی‌ غیر فرهنگی‌ است‌.

اگر آموزش‌ یک‌ فعالیت‌ غیر فرهنگی‌ بود، نوشتن‌ و انتشار الگوهای‌ تدریس‌ و دستورالعمل‌های‌ اصلاحی‌ می‌توانست‌ کارایی‌ داشته‌ باشد.تغییرات‌ فعالیت‌های‌ فرهنگی‌ آهسته‌ و به‌ تدریج‌ ایجاد می‌شوند و روند شکل‌گیری‌ آن‌هابر مبنای‌ سیستمی‌ شامل‌: اهداف‌ یادگیری‌ واضح‌ برای‌ دانش‌آموزان‌، برنامه‌ی‌ درسی‌ مشترک‌، حمایت‌ مدیران‌ و کار مداوم‌ معلمان‌ که‌ سعی‌ در ایجاد بهبود تدریجی‌ در فعالیت‌ خود دارند،می‌باشد.به‌نظر می رسد باید مسئولیت‌ اولیه‌ی‌ بهبود کیفیت‌ کلاس‌ درس‌ را به‌ دست‌ توانای‌ مدیران و معلمان‌سپرد، چنانچه‌ غنی‌سازی‌ فرهنگ‌ آموزش‌ و بهبود کیفیت‌ یادگیری‌ را به‌ دست‌های‌ توانمندخود مدیران و معلمان‌ بسپاریم‌، توانمندی‌های‌ آنان‌ با رشد روزافزون‌ اعتماد به‌ نفس‌ آنان‌ در به ‌کارگیری‌ مفهوم‌ تغییر در فعالیت‌های‌ فرهنگی‌ ـ حرفه‌ای‌ فزونی‌ خواهد گرفت‌.ما باید این‌ توانمندی‌ و نیرو را در معلمان‌ ایجاد کنیم‌ تا رهبران‌ فرآیند غنی‌سازی‌ فرهنگ‌آموزش‌ و یادگیری‌ باشند. بهبود کیفیت‌ خودبه‌خود حاصل‌ نمی‌شود، بلکه‌ مستلزم‌ طراحی‌ وایجاد سیستم‌ پژوهش‌ و توسعه‌ است‌ که‌ با هدف‌ بهبود تدریجی‌ و مداوم‌ آموزش‌ و یادگیری‌شکل‌ گرفته‌ باشد.نقش‌ جدید معلمان‌ در فرایند غنی‌سازی‌ مدرسه‌: با هم‌ کارکردن‌، با هم‌ اندیشیدن‌، پژوهش‌ مشارکتی‌ برای‌ درک‌ و فهم‌هدف‌ها و برنامه‌ی‌ درسی‌، توسعه‌ی‌ توانایی‌ها برای‌ تولید وغنی‌سازی‌ برنامه‌ی‌ درسی‌ مدرسه‌ است‌.اما چالش‌ مهم‌، یافتن‌ زمانی‌ برای‌ همکاری‌ معلمان‌ در طول‌ روز و هفته‌ است‌ برای‌ شروع‌ فرآیند تغییر و غنی‌سازی‌ فرهنگ‌ آموزش‌ و بهبود یادگیری‌ است‌. کار کردن‌ معلمان‌ با معلمانی ‌از مدرسه‌ی‌ خودشان‌ و سایر مدارس‌ به‌ آن‌ها این‌ امکان‌ را می‌دهد که‌ دریچه‌های‌ تازه‌ای‌برای‌ بهبود آموزش‌ و نقد آن‌ پیش‌ روی‌ خود بگشایند و ایده‌های‌ ناب‌ خو را در سایه‌ی‌گسترش‌ همکاری‌ بسط‌ و گسترش‌ دهند. باز هم‌ یادمان‌ باشد، «معلمان‌ برجسته‌ ساخته‌می‌شوند، خلق‌ نمی‌شوند»اگر برای‌ این‌ فرصت‌، برنامه‌ای‌ نداشته‌ باشیم‌، همین‌ فرصت‌ به‌ تهدیدی‌ علیه‌ غنی‌سازی ‌فرهنگ‌ آموزش‌ تبدیل‌ خواهد شد. آنان‌ باید مهارت‌ کافی‌ برای‌ بهره‌گیری‌ از این‌ فرصت‌ کسب‌کنند. فرصتی‌ که‌ تاکنون‌ از آن‌ محروم‌ بوده‌اند.البته‌ در برخی‌ مدارس‌ این‌ مهم؛‌ با آزاد کردن‌ وقت‌ آموزگاران‌ از طریق‌ واگذاری‌ تدریس‌دروس‌ تربیت‌ بدنی‌، هنر و از این‌ قبیل‌ به‌ معلمان‌ متخصص‌، فرصت‌ برای‌ آموزگاران‌ وتشکیل حلقه های بهبودکیفیت(درس پژوهی)، ایجادشده‌ ولی‌ هنوز برنامه ی دقیقی‌ برای‌ بهره‌گیری‌ از این‌ فرصت‌ها وجود ندارد .

 

تهیه کننده و گرد آورنده : یاور