MOJTABA 77 8304 اشتراک گذاری ارسال شده در 5 اسفند، ۱۳۸۹ يكي از مهمترين جنبه هاي متغيرهاي دخيل در واريانس پيشرفت تحصيلي، آمادگي فراگيران است و آن عبارت است از تواناييهايي كه فراگيران بايد قبل از شروع درس، آنها را به دست آورده باشند اولين محققي كه در اين رابطه تحقيقات گستردهاي انجام داد، ثرندايك بود و بعد از او محققان ديگري همچون برونر، آزوبل ( 1968 ) و بلوم و همكاران ( 1982 ) بودند كه در اين زمينه تحقيقات گستردهاي انجام دادند. بلوم به كمك راهبرد تسلط آموزي خود تلاش كرد تا يادگيري موفقيت آميز را از طريق اصلاح ويژگيهاي ورودي فراگيران امكانپذير سازد. عدم توجه به مسئله آمادگي فراگير، مسئلهاي است كه در روند پيشرفت تحصيلي تأثيرمنفي دارد گاه مدرس از فراگير انتظاراتي دارد كه هر چه فراگير تلاش كند اين انتظارات را برآورده نمی شود كه ما گاهي از آن به عنوان « تكليف ما لايطاق » نام مي بريم يعني تكليفي كه فراگير قادر به انجام آن نيست؛ بنابراين رفتارهاي ورودي شناختي يا پيش آموخته ها، كاملاً با پس آموخته ها مرتبط هستند و تا زماني كه اين ارتباط برقرار نگردد، در امر يادگيري اخلال ايجاد شده و مدرس و فرگير به اهداف آموزشي نخواهند رسيد. منظور از رفتارهاي ورودي در واقع آمادگيهايي است كه فراگيران قبل از يادگيري مطالب تازه بايد آنها را كسب كرده باشند. مثلاً در موضوع نحو تا فراگير مفعول به را دقيقاً ياد نگرفته باشد و نقش آن را در جمله نداند و به اركان جملاتي كه مفعول در آنها يك ركن اساسي به حساب مي آيد آگاهي نداشته باشد و جايگاه كلمات اصلي را در جملات فعليه نداند، تدريس موضوعاتي مانند اغراء و تحذير و اختصاص و اشتغال و . . . كاري تقريباٌ بيهوده است و منتج به نتايج مثبتي نخواهد شد لذا هر چه كه مدرس اين درس تلاش كند تا مسئله موضوعات فوق الذكر را تفهيم نمايد براي آن دسته از فراگيراني كه آمادگيهاي قبلي را كسب نكرده اند، اين تلاش، موفقيت آميز نخواهد بود و عمر به هدر خواهد رفت و جبران آن ميسر نخواهد بود . « الايّامُ تَمّرُّ مَرَّ الحسابِ فانتَهزوا فُرَص الخير » امام علي (ع) « روزگار همچون ابرها ميگذرد پي فرصتهاي نيك را غنيمت بشماريد » به اين مفهوم كه يعني از گذر زمان، صحيحترين و بهترين استفاده را ببريد. بنابرآنچه گفته شد به نقش و اهميت رفتارهاي ورودي شناختي پي می بريم. بر اساس پژوهش بلوم (به نقل از علي اكبر سيف 1368 ) ويژگيهاي ورودي يادگيرندگان در موقعيتهاي آموزشگاهي بيشتر در دو طبقه قرار ميگيرند: ويژگيهاي ورودي شناختي و ويژگيهاي ورودي عاطفي، هر دو بر يادگيري آموزشگاهي تأثير دارند. بين اندازه هاي رفتارهاي ورودي شناختي و عملكرد تحصيلي، ضريب همبستگي قابل توجه يافت شده است. رفتارهاي ورودي در حدود نيمي از واريانس اندازه هاي پيشرفت تحصيلي را توجيه ميكنند بنابراين رفتار ورودي شناختي يا پيشرفت قبلي حدود نيمي از عملكرد در درس جديد را پيش بيني ميكند. اين پيشرفت جديد، به نوبة خود تعيين كنندة رفتارهاي ورودي شناختي براي درس تازه است بدين معني كه يك دور تسلسل از رفتارهاي ورودي، تكاليف ياديگري و پيشرفت تحصيلي وجود دارد كه بر اكثر يادگيريهاي آموزشگاهي تأثير پايداري بر جا ميگذارد. اگر يادگيريهاي قبلي كافي نباشد يادگيريهاي بعدي نيز به خوبي انجام نخواهد شد و اين دور تسلسل به زيان فراگيران ادامه مي يابد مگر اين كه اين دور از طريق مداخله در آن شكسته شود و رفتارهاي ورودي شناختي يك مرحله از يادگيري در حد ضروري افزايش يابد. در ادامه بلوم، رفتارهاي ورودي شناختي را به دو دسته كلي و اختصاصي تقسيم ميكند كه منظور از رفتارهاي ورودي شناختي كلي، رفتارهاي پيش نيازي است كه براي يادگيري همه دروس لازم اند كه از آن جمله ميتوان به عامل هوش و آمادگيهاي عمومي اشاره كرد. ميزان همبستگي ويژگيهاي ورودي شناختي كلي با عملكرد تحصيلي در حدود به اضافة پنجاه درصد است كه با احتساب ضريب تعيين ميتوان گفت كه بيست و پنج درصد از واريانس عملكرد تحصيلي را ميتوان پيش بيني كرد يعني ميتوان نمره فراگير را به كمك نمرة هوش او پيش بيني نمود. اين در حالي است كه همبستگي رفتارهاي ورودي شناختي اختصاصي با عملكرد تحصيلي، حدود به اضافه هفتاد درصد است كه قريب به نيمي از واريانس عملكرد تحصيلي را تبيين ميكند. به عبارت ساده تر فقط با دانستن نمرة آمادگيهاي قبلي فراگير ميتوان نيمي از نمرة او را در دروس جديد پيش بيني نمود. به همين جهت و بنا به اهميت رفتار هاي ورودي ابزار سنجشي مورد ارزيابي قرار گرفته است .[1] asset تالبوت و گيلز [2](1988)در پژوهش خود در زمينة تحليل محتوا و اعتبار يابي ابزار سنجش رفتار ورودي با نام act asset پرداختند اين ابزار جهت ارزيابي ويژگي هاي ورودي شناختی در دانشجويان دانشگاه مورد استفاده قرار گرفت.اين پژوهشگران كوشيدند تا تناسب اين ابزار را براي سنجش آمادگي هاي ورودي دانشجوياني كه به تازگي به دانشكدة كارآموزي حرفه اي كانادا وارد شده بودند ، مورد ارزيابي قرار دهند . البته ذكر اين نكته نيز اهميت دارد كه گاه پيش آموخته هاي دانشجو براي ورود به يادگيري مطالب جديد كافي است امّا وي به سختي ميتواند مطالب جديد را فراگيرد. در واقع در چنين مواردي وي نتوانسته است بين دانسته هاي قبلي خود و مطالب جديد، پلي بزند و تا زماني كه اين پل زده نشود و اين ارتباط برقرار نگردد، يادگيري مطالب جديد با مشكل مواجه شده و تلاشهاي مدرس و فراگير در امر يادگيري به نتيجه نميرسد. پيش نياز ها يا رفتارهاي ورودي شناختي (براي تاليف يادگيري شناختي) در حكم يك پل ارتباطي بين يادگيرنده و دستيابي به تكليف يادگيري است (به نقل ازبلوم 1982 ترجمه سيف،1368) پس توانايي ايجاد ارتباط بين مطالب قبلي و مطالب جديد، از اهميت ويژهاي برخوردار است و نقش مدرس در برقراري اين ارتباط، نقشي كليدي و تعيين كننده است زيرا فقط اوست كه از دو كرانة اين رودخانه و پستي و بلنديها و تنگي و فراخي عرضي ان، اطلاع دقيق دارد و ميداند كه كجا و چگونه اين پل ارتباطي را برقرار سازد. به نوعي او ميداند كه چه مطالبي به عنوان پيش آموخته ها براي يادگيري مطالب جديد ضروري هستند و چگونه بايد ارتباط پيش آموخته ها و مطالب جديد را برقرار سازد تا در كوتاهترين زمان و به بهترين شكل ممكن و با ساده ترين بيان، مطالب جديد توسط فراگيران آموخته شود، فراگير نيز در اين جريان نقش اساسي دارد زيرا اوست كه بايد مطالب يادگرفته را با مطالب جديد پيوند بزند يعني در واقع ايجاد ارتباط فرايندي است كه در ذهن فراگير ايجاد شده، پاية مطالب جديد را بر مطالب قبلي ميگذارد و بدين صورت امر يادگيري آسان ميگردد. « آموخته ها و تجربه هاي گذشتة شاگرد « ساخت شناختي » وي را تشكيل ميدهد. آمادگي شاگرد در حد وسيعي تحت تأثير تجارب گذشتة اوست. فرد زماني ميتواند مفاهيم و مسائل جديد را درك كند كه مفهوم و مسئلة جديد با ساخت شناختي او مرتبط باشد. در واقع فرايند يادگيري همچون روند رشد است. همچنان كه رشد جرياني دائمي است، يعني گذشته، حال و آينده آن با هم ارتباط دارد،. 1 نقل قول لینک به دیدگاه
MOJTABA 77 8304 مالک اشتراک گذاری ارسال شده در 5 اسفند، ۱۳۸۹ يادگيري نيز جرياني است كه تجارب گذشته پايه و اساس وضع فعلي آن را تشكيل ميدهد و آن چه فرد در آينده خواهد آموخت بايد متناسب با تجارب او در زمان حاضر باشد. فرد وقتي مفهومي را واقعاً مي آموزد كه پايه و ريشه در تجارب گذشته اش داشته باشد. اگر اين ارتباط برقرار نشود، يادگيري به معني خاص خود صورت نخواهد گرفت. بنابراين معلم همواره بايد فعاليتهاي آموزشي را بر اساس تجارب گذشتة شاگردان و متناسب با ساختِ شناختي آنان طراحي و اجرا كند ». ( شعباني،1379) برنسفورد، براون و كونينك ( 1999 ) اظهار كردند كه: « اين باور كه توانايي دانشجويان براي يادگري مطالب جديد از آموخته هاي قبلي آنها پيروي ميكند، چندان جديد نيست با اين وجود يافته هاي پژوهشي جديد نشان داده اند كه توانايي براي ارتباط ايجاد كردن بين مطالب جديد با آموخته هاي قبلي فراگير نقش فوق العاده حساسي دارد. براي برخي از فراگيران اين امكان وجود ندارد كه مطالب جديد را ياد بگيرند يا به حافظه بسپارند ». دانش قبلي در زمينة يادگيري جديد و تكليف آموختني ضروري است هر چند وجود آگاهي هاي قبلي مرتبط با موضوع جديد درسي تضمين كنندة يادگيري كامل مطالب جديد نيست. فراگيران بايد بتوانند دانش قبلي خود را در جهت افزايش فهم و يادگيري بهتر مطالب جديد فعال سازند. در ميان دروس عربي كه دانش آموز می خواند دروس صرف و نحو از اهميت بالايي بر خوردار است. اهميت آن از اين جهت است كه بيشتر متون ادبي فارسي به نوعي متاثر از قواعد عربي هستند و لذا دانش آموزاني كه در دروس عربي موفقيت بيشتري كسب مي كنند، توفيق آنها دردروس ادبيات فارسي بيشتر است . دروس نحو در دوره متوسطه و پیش دانشگاهی يكي از دروس مشكل زا براي دانش آموزان مي باشد بخش عمده اي ازعلل و عوا مل شكستهای آنان به عدم تواناييهاي شناختي آنها در اين درس بر مي گردد و عامل بخشي از اين ناتواني به ضعف تاليف كتب درسي است كه قواعد آن به صورت منسجم و پيوسته در مراحل مختلف تحصيل طرح نشده كه بطور اختصار به آن اشاره اي مي شود . در بحث منصوبات در نحو پیش دانشگاهی دانش آموز با درس باب تحذير و اغراء برخورد ميكند كه آن را سالها پيش با مختصر تعريفي خوانده و اكنون اصطلاحات « محذرٌمنه» و« مغري به» برايش تازگي دارد و ضمناً در دورة متوسطه از «ضماير منفصل نصبي» فقط ضمائر ( اياّهُ ،اياّكَ ،اياّكُم ،واياّيَ ) را در كتاب اول دبيرستان خوانده است و او بايد بداند كه در كجا عامل آن واجب يا جايز است كه محذوف باشد در صورتيكه حتّي نميداند عامل يعني چه ؟ چه برسد به اينكه به وجوب يا عدم وجوب آن پي ببرد . !!! سپس با بحث «اختصاص» روبرو مي شود كه موضوع آن جديد است و دانشجو بايد اسم منصوبي را شناسايي كند كه عامل آن محذوف است و همانطور كه گفته شد او نميداند عامل يعني چه ! يكي ديگر از بحث هاي نحوی ، جمله هائي است كه محلي از اعراب دارند يا جمله هائي كه محلي از اعراب ندارند . اطلاع دانش آموز در اين رابطه در مورد جمله هائي كه محلي از اعراب دارند فقط دربارة جمله حاليه ، جمله وصفيه و جمله خبريه است . اما دربارة ديگر جمله ها ( نوع جمله ديگر ) كه محلي از اعراب دارند ، دانش آموز براي اولين بار با اعراب آنها آشنا مي شود . و دربارة جمله هائي كه محلي از اعراب ندارند ، اطلاع او فقط دربارة جمله صله است كه بيشتر آنها آن را شنيده اند اما نفهميده اند كه محلي از اعراب ندارند يعني چه ؟ بقيه جمله ها ( 6 نوع جمله ديگر ) را كه محلي از اعراب ندارند ، دانشجو براي اولين بار با آنها روبرو مي شود . اعراب «اسماء شرط» و «استفهام» مطرح مي شود كه او فقط دربارة اسماء استفهام وقتيكه خبر مقدم قرار مي گيرد ، آشناست اما درجاهاي ديگر به عنوان اعراب اسماء استفهام و شرط با آنها برخورد نكرده است در بحث عوامل لفظي آنچه كه بسيار دشوار است پذيرفتن عامل بودن شبه فعل ها است . زيرا تا كنون فعل را ديده كه فاعل يا نائب فاعل يا … گرفته است و اكنون با اسمهائي روبرو مي شود كه همانند فعلِ خود عمل مي كنند . ( البته عمل شبه فعل : اسم مشتق از نوع فاعل و مصدر را در مفعول به - درحد يك مثال براي هر يك – در حد گذرا خوانده است ) اما اين مطلب براي ايجاد آمادگي در او كافي نيست . البته شرح بيشتر اين موضوع از مقوله اين مختصر خارج است و صرفاً جهت اطلاع به آن اشاره اي شد. بخش ديگر ناتواني دانش آموزان در دروس نحو به رفتارهاي ورودي آنان مربوط مي شود و غالباً دانش آموزان از آن ناحيه متحمل شكست مي شوند. در اينجا نكته قابل ذكر آن است كه بعضی از مدرسان اين درس غالباً بدون توجه به آمادگي دانش آموزان اقدام به تدريس قواعد نحو مي كنند لذا دانش آموزان دچار افت تحصيلي بيشتري مي گردند . در تدريس قواعد عربي ( صرف و نحو ) غالباٌ دو روش در ميان مدرسين معمول است كه عبارتند از : 1 – روش تدريس مبتني بر پيش آموخته ها . 2 – روش تديس سنتي منظور از روش تدريس سنتي روش تدريسي است كه در آن مدرس بدون توجه به آمادگي قبلي دانشجويان اقدام به امر تدريس مي نمايد . و منظور از روش تدريس مبتني بر پيش آموخته ها روش تدريسي است كه در آن مدرس با توجه به آمادگي قبلي اقدام به امر تدريس می نمايد، اینجانب به منظور بررسی ابن دوروش تدریس در یکی از دروس نحو در دانشگاه آزاد اسلامی واحد دزفول در سال 1383 تحقیقی را با عنوان "مقايسه كار آيي روش تدريس مبتني بر پيش آموخته ها و روش سنتي در درس نحو (2)" انجام دادم که فرض آن پژوهش چنين بود كه اگر مدرس اين درس ، تدريس خود را بر اساس آمادگيهاي قبلي دانشجويان بنا نهد مي توان تا حدودي شكست دانشجويان را در اين درس و به تبع آن در دروس بعدي كاهش دهد. اگر چنين فرضی به اثبات می رسيد از نتايج آن ايجاد پيوند عاطفي بين استاد و دانشجو و جلوگيري از سردرگمي آنها بود . علاوه برآن در هزينه هاي مالي صرفه جويي شده ومانع در صد بالايي از افت تحصيلي دانشجويان مي گشت و همچنين از به هدر رفتن وقت استاد و دانشجو جلوگيري مي كرد . در اجرای اين طرح تحقيقاتی برای اجرای روش تدريس سنتیء مدرس اين روش طي دستور العملي كه به او داده شده بود با توجه به سرفصل ها اقدام به خواندن متن قواعددرس و ترجمه و شرح آنها مي كرد . مدرس روش تدريس مبتنی بر پيش آموخته ها نيز طي دستور العملي كه به او داده شده بود مطالب جديد را بر اساس پيش نيازها و آموخته هاي دانشجويان تدريس مي کرد يعنی اول مطالب پيش نيا ز را مرور و ياد آوری مي کرد سپس به تدريس موضوع جديد اقدام می نمود هدف نهايی اين تحقيق اين بود كه پژوهشگر براي جلوگيري از شكستهاي بعدي دانشجويان در دروس نحو اقدام به اين پژوهش نموده بود زيرا بر اساس نظريه دكتر بلوم و آزوبل ْ شكست در هر مرحله از يادگيري كه باشد تاثير منفي در يادگيريهاي بعد ايجاد مي كند . نتايج كلي نشان داد كه دانشجوياني كه به روش سنتي تدريس شده بودند عملكرد بهتري در پيش آزمون داشتند ولي در پس آزمون بين دو گروه تفاوت چندانی نبود . يعني دانشجوياني كه به روش پيش آموخته ها تدريس شده بودند ، عملكرد بهتري از خود نشان دادند با اينکه اين تفاوت بنا بر احتمال وجود عواملی معنی دار نبود اما تا حدودی نشان داد كه تاثير روش تدريس مبتني بر پيش آموخته ها بيشتر از روش تدريس سنتي بوده است 1 نقل قول لینک به دیدگاه
ارسال های توصیه شده
به گفتگو بپیوندید
هم اکنون می توانید مطلب خود را ارسال نمایید و بعداً ثبت نام کنید. اگر حساب کاربری دارید، برای ارسال با حساب کاربری خود اکنون وارد شوید .