Anooshe 11040 اشتراک گذاری ارسال شده در 16 شهریور، ۱۳۸۸ مطالبي رو كه در اين تابيك ميزارم براي استفاده دوستان... بخش هايي هست از *كتاب طراحي محيط هاي يادگيري (نويسنده: حامد كامل نيا) *... شما هم اگر مطلبي دررابطه با طراحي مدارس و فضاهاي اموزشي دارين.لطفا جهت كامل تر شدن مبحث در ادامه بياريد. ممنون...موفق باشيد 2 لینک به دیدگاه
Anooshe 11040 مالک اشتراک گذاری ارسال شده در 16 شهریور، ۱۳۸۸ آموزش و پرورش نوین ـ مدارس نوین: Modern Education – Modern Schools یکی از مهمترین موضوعاتی که اساس آموزش را در دهه‌های اخیر تحت تأثیر قرار داده، تحقق اهداف فراگیر یادگیری بوده است و در این راستا تقابل نظامهای آموزش سنتی و نوین، موجب عدم تشخیص فرا رشد آموزشی از اهداف و محتوای آموزش گردیده است. نگره‌های آموزش و پرورش نوین نیز برای رهایی از نظامهای بسته آموزشی شکل گرفت و در برابر نظام آموزشی اقتدارگر و معلم‌محور، در جستجوی راهی برای آزادسازی دانش‌آموزان از چنگال مصرف بی‌پایان و وابستگی بود. در یک تعریف عام، آموزش و پرورش نوین چیزی است که یکی از اصولی‌ترین موضوعات آن، روشن ساختن نقش تربیت از راه شناخت علمی کودک است و حتی مایل است (شاید در عالم خیال) تربیت را براساس روانشناسی کودک بنیاد نهد یعنی همان تربیتی که براساس اندیشه‌های تأثیرگذار "روسو" ، مبانی خود را شکل می‌دهد. "روسو" که از نامداران عصر روشنگری است، در برابر اندیشه‌های خود مخالفت‌های بسیاری را می‌بیند و حتی مورد تعقیب واقع می‌شود؛ اما او که دوست دارد خلاف جریان جامعه بسته حرکت نماید، مخالفت خود را با هرگونه نظم اجتماعی موجود اعلام می‌دارد. "روسو" معتقد است: هر چیز مادامی که ساخته خداست، زیباست و هرچه دست انسان به آن می‌خورد، دچار تباهی و فساد می‌شود. کتاب "امیل" مانیفست نهضتی بود که با آموزش و پرورش آزاد مساعد بود و حول محور شخصیت کودکان دور می‌زد. "روسو" در جایی که از مربی سخن می‌گوید چنین عنوان می‌نماید: بهتر است نام او را آموزگار نگذاریم زیرا او می‌بایست بیشتر راهنمایی کند تا تعلیم، و نباید دستورات را به کودک بیاموزد بلکه باید کاری کند که کودک، خود آنها را کشف نماید. از نگاه او آموزش مانند لباس متحدالشکل نیست که بتوان آنرا به تمام شاگردان پوشاند. تصویری که "روسو" از وضعیت آموزش می‌دهد بسیار ناخوشایند است: " . . . بدبختانه ساعت درس فرا می‌رسد. آه! چه تغییر بدی در او (امیل) ایجاد می‌شود؛ فوراً چشمانش تار می‌شود؛ نشاط او از بین می‌رود. ای شادی خداحافظ! بازیهای قشنگ خداحافظ! یک آدم موقر و زمخت دست او را می‌گیرد و می‌گوید: آقا بفرمایید برویم سر درس. از لای در اتاق کتابهای او را می‌بینم. کتابهای او! چه ابزار و اثاث حزن‌آوری برای این سن. طفلک به ناچار دنبال آموزگار می‌رود. نگاهی از روی حسرت به آنچه اطراف اوست می‌اندازد. دیدگانش پر از اشک است ولی جرأت نمی‌کند جاری سازد و قلبش پر از آه است ولی جرأت نمی‌کند برکشد . . . " 2 لینک به دیدگاه
Anooshe 11040 مالک اشتراک گذاری ارسال شده در 16 شهریور، ۱۳۸۸ یادگیری Learning یادگیری بخش مرکزی از زندگی هر فرد است و حتی زمانی که به آن فکر نمی‌کنیم هم اتفاق می‌افتد مثل زمانی که در مورد حوادث روزمره با دوستان خود حرف می‌زنیم . . . . معمولاً یادگیری را با نام مدرسه به خاطر می‌آوریم اما مطمناً بسیاری از مراحل یادگیری در خارج از مدرسه صورت می‌گیرد مثل پارک‌ها، حیاط مدرسه، خیابان، اطاق استراحت، میزهای ناهارخوری، راهروها و . . . . مهمترین مکاتب روانشناسی یادگیری، مکتب "رفتارگرائی" و دیگری مکتب "شناخت‌گرائی" است. دیدگاه رفتارگرائی بیشتر براساس اندیشه‌های تجربه‌گرائی و دیدگاه شناخت‌گرائی بیشتر براساس اندیشه‌های خردگرائی شکل گرفته است. توجه عمده رفتارگراها به موضوع رفتار، و شناخت‌گراها، به فرآیند ذهنی که رفتار ناشی از آن است می‌باشد. در حوزه روانشناسی آموزشی، تأکید اصلی به آموزش مؤثر و لذت‌بخش است و مسائل مورد توجه در الگوهای طراحی مدارس از این منظر، متوجه اهدافی نظیر: کمرنگ کردن نقش معلم، هدایت خودمحور دانش‌آموزان، دامنه فعالیت بیشتر و مواردی مشابه این می‌باشد. در جستجوی این اهداف آموزشی، فلسفه‌های مختلف آموزشی مانند: تجربه‌گرائی، طبیعت گرائی، آرمانگرائی و ... توجه بسیاری به موضوع یادگیری داشته‌اند. تحت عنوان تجربه‌گرائی می‌توان به پراگماتیسم، مکتب بازسازی و پیشرفت‌گرائی اشاره کرد. طبیعت‌گرائی "روسو" و اندیشه‌های آرمانگرائی فروبل با طرح باغ ـ کودک (که به موضوع بازی و نقش آن در تربیت می‌پردازد) نیز از دیگر اندیشه‌های آموزشی است. در کتاب "تاریخ جهانی آموزش و پرورش" به نفوذ دانش رفتارگرائی، به ویژه تئوریهای "اسکینر"، از یکسو و از سویی دیگر به تئوری شناختی، خصوصاً اندیشه‌های "پیاژه" (از آغاز سالهای 60) پرداخته شده و در ادامه از مکتب ساختارگرائی به عنوان یکی از مسیرهای ساختار بخشیدن به حوزه طراحی آموزشی اشاره شده است. ساختارگرایی: تئوری ساختارگرائی از زمره اندیشه‌های شناختی است که عمدتاً در ارتباط با تئوری رشد کودک پیاژه به شمار می‌آید. طبق اندیشه‌های "برونر"، ساختارگرائی به یادگیری به صورت یک فرآیند پویا نگاه می‌کند. به طور خلاصه در تئوری ساختارگرائی موضوعاتی مورد توجه است مانند: تأکید بیشتر بر یاد دادن و نه درس دادن تشویق استقلال و ابتکار دانش‌آموزان نگاه کردن به یادگیری به عنوان یک فرآیند توجه به اینکه دانش‌آموزان چطور یاد می‌گیرند تشویق بچه‌ها به برقراری ارتباط با دیگران و معلم خود تأکید بر زمینه‌ای که یادگیری در آن اتفاق می‌افتد معلمان بیشتر به صورت مربی و راهنما هستند و . . . تئوريهاي يادگيري و طرح مدرسه: Learning Theories and School Design نهضت "روسو' ، در ادامه از يكسو تحت تأثير انديشه‌هاي "پيازه" و از سويي ديگر انديشه‌هاي "فرويد" قرار گرفت. در سپيده دم قرن 19 در اروپا، كشيش "ابرلين" طرح تأسيس كودكستاني را در راستاي مدارس جديد مطرح نمود. در اين سالها اساسي‌ترين گامها در راه اصولي ساختن تعليم و تربيت برداشته شد و نخستين روشهاي ابتكاري براي آموزش دروسي مانند خواندن، نوشتن و حساب و اولين قوانين مديريتي و سازماندهي به وجود آمد. در اوايل قرن 20، براساس انديشه‌هاي روسو، مدارسي تحت عنوان "مدرسه كنار دريا" و "مدارس تجربي" به وجود آمد. در اين سالها در امريكا تعليم و تربيت بر اساس فلسفه آموزشي "ديويي" با انتقادهايي از سوي والدين و معلمان مواجه گرديد. "ديويي" معتقد بود كه مي‌بايست سعي كنيم به كودكان تسلط بر خويشتن را بياموزيم و آنها را داراي استقلال فردي بار آوريم. او معتقد بود مدرسه قبل از هر چيز يك نهاد اجتماعي است زيرا آموزش و پرورش خود زندگي است. به طور كلي نيمه اول قرن 20 حوادث تأثيرگذار بسياري را در حوزه آموزش در بر داشته است: در 1917، انقلاب اكتبر زمينه‌ساز پيدايش الويت‌هاي فرهنگي ـ آموزشي در روسيه مي‌شود و تمايل به آموزش كه مدتها از آن جلوگيري شده بود با انقلاب شروع به انفجار مي‌نمايد. اصلاحات دانشگاهي 1918 در آرژانتين نيز نوعي مبارزه ضد اليگارشي در جهت استقلال دانشگاهها و مراكز آموزشي بود. در ژاپن و در سال 1926، ترجمه كتاب "اميل" جريان فكري نهضت دموكراتيك در آموزش اين كشور را بسيار توسعه مي‌بخشد. در زمينه فضاهاي آموزشي، اولين گامها در اين راستا در دهه 40 آغاز مي‌گردد. در اين سالها پروژه اصلاح آموزشي در فرانسه با تأسيس 800 كلاس جديد بر اساس انديشه‌هاي آموزش و پرورش نوين آغاز مي‌شود. اما ديري نمي‌يابد كه به دلايل سياسي متوقف مي‌شود تا اينكه در دهه 60 گروه‌هايي با عنوان "آموزش و پرورش درماني" سبب پيدايش جريان فكري "تعليم و تربيت نهادي" مي‌شوند. در اين سالها مراكز تحقيقاتي مختلفي در حوزه‌هاي گوناگون آموزش شكل گرفته و به طور خاص مي‌توان گفت توجه به فضاهاي آموزشي نيز در اين زمان صورت مي‌پذيرد. در دهه 60 افرادي طرفدار نهضت "فرنه" به تحليل و تأثير عوامل محيطي مانند معماري مدارس پرداختند تا آنجا كه حتي در سال 1975 در قانون تعليم و تربيت فرانسه به اين مطلب تأكيد مي‌شود كه معماري آموزشي داراي نقش تربيتي است. در اين سالها آرزوي همگان اين بود كه فضاي كلاس سنتي دگرگون شود. ديگر فضاهايي كه بر اساس سلطه معلم واطاعت انفعالي دانش‌آموزان برقرار شود مدنظر نبود. راهروهاي مستقيمي كه ناشي از سوءظن به دانش‌آموزان و براي كنترل آنها زماني بسيار مورد تأكيد بود، نمي‌توانست پاسخگوي اين نيازهاي آموزشي جديد و نسل جديد باشد و اين اعتقاد وجود داشت كه مدارس سنتي فقط براي فلسفه آموزش بنشين و يادبگير مناسب هستند. در اولين گامها در برابر مدارس سنتي، الگوهاي مدارس باز از چند دهه گذشته مطرح و مورد استفاده قرار گرفتند. در پي طرح مدارس باز، روانشناسان محيطي نيز آزمايش‌هاي مختلفي را درباره مفيد بودن يا نبودن اين مدارس انجام دادند و جنبه‌هاي مختلف آنرا در برابر مدارس سنتي آزمودند. آنچه كه يافته‌هاي علمي در اين خصوص نشان مي‌دهد، اين است كه به يقين نمي‌توان گفت مدرسه باز بر مدرسه سنتي برتري دارد، مادامي كه روشهاي آموزشي مناسب با فضاهاي آموزشي داشته باشيم، در غير اينصورت اينگونه مدارس نمي‌توانند مفيد باشند؛ اما آنچه مسلم است، ايده مدرسه باز در سالهاي اخير در الگوهاي مختلفي مانند "مدرسه بدون ديوار" ، "مدارس چند هسته‌اي"، "مدار س اجتماعي" و ... تجربه‌هاي بسيار موفقي را در زمينه توسعه يادگيري به دست آورده و با اينكه مدافعان مدرسه باز ادعا نمي‌كنند كه دستاورد بزرگي را ارائه نموده‌اند اما اين ايده به عنوان يك نمونه مناسب توسط آنان كه به يادگيري به عنوان امري فعال، اشتياق‌آور و مسئوليت مي‌نگرند در حال پيشرفت است. 2 لینک به دیدگاه
Anooshe 11040 مالک اشتراک گذاری ارسال شده در 16 شهریور، ۱۳۸۸ روانشناسي محيط و فضاهاي آموزشي: Enviromental psychology & Educational Spaces رفتار اجتماعي در خلاء رخ نمي‌دهد؛ لذا راه‌هاي گوناگون رفتار اجتماعي مرتبط با محيط كالبدي است. تعاملات اجتماعي در متن محيط اجتماعي ـ مصنوعي واقع مي‌شود و از سوي ديگر انعكاس همين رفتار به جهان كالبدي باز مي‌گردد. انسان به علت زندگي در محيطي از همنوعان و اشياء، با محيط در معرض تأثير متقابل و پيوسته به نام " تعامل " است. در اين ميان روانشناسي محيط بر تأثيرپذيري رفتار از عوامل و شرايط فيزيكي ـ معماري فضائي محيط تأكيد مي‌كند و درباره آن به بحث مي‌نشيند. اين شاخه از روانشناسي را " وول ويل " مطرح ساخت كه بعدها خصوصا پس از دهه 60 محققان نامداري چون " باركر "، " لوين "، " سامر "، و... توجه خود را به تأثيرهائي كه از جنبه‌هاي فيزيكي مكانهاي مختلف در رفتارهاي فرد متجلي مي‌شود معطوف ساختند و به مطالعه روابط ميان افراد و مكاني كه او خود را در فضا مي‌يابد پرداختند. روانشناسي محيط را مي‌توان از منظر 3 مكتب مورد مطالعه قرار داد: 1 ـ روانشناسي عمقي يا روانكاوي كه بر اساس فرويد و يونگ پايه‌گذاري شده است. 2 ـ روانشناسي رفتارگرايي كه عمدتاً محدود به قسمتي از رفتار است كه قابل مشاهده و اندازه‌گيري است. 3 ـ مكتب گشتالت كه به دنبال پي بردن به هيات كلي رفتار از طريق بررسي اجزاء مختلف رفتاري است. به طور كلي روانشناسي محيط قبل از پرداختن به يك مكان خاص (نظير: خانه، مدرسه، اداره، ....) و بررسي عوامل رفتاري و محيطي خاص آن، مفاهيم پايه‌اي نظير: خلوت، قلمرو، فضاي شخصي، ازدحام، و ... را مورد توجه قرار مي‌دهد. " رابرت گيفورد " در كتاب خود " اصول و مباني روانشناسي محيط" به شرح موارد مذكور مي‌پردازد و نمود اين مفاهيم را در محيطهاي مختلف مانند خانه، مدرسه، زندان، كتابخانه و... به طور خلاصه بررسي مي‌نمايد. كتاب او مشتمل بر جمع‌آوري مطالعات و تحقيقات مختلفي است كه در رابطه با رفتارهاي خاصي كه در محيطهاي مختلف انجام مي‌گيرد مي‌باشد و هرچند كه تا حدودي بصورت پراكنده مطرح شده‌اند اما نتايج ارزشمندي را به همراه دارد كه مي‌تواند مورد توجه قرارگيرد. در مبحث يازدهم اين كتاب با عنوان " روانشناسي محيطهاي آموزشي " به مسائلي نظير: جايگاه در كلاس درس، ميزان سروصدا، نور و رنگ، كيفيات آب و هوائي داخل كلاس مانند سرما و گرما و ميزان رطوبت، يادگيري و طراحي محيطي و... پرداخته شده است. در واقع، تأكيد روانشناسي آموزشي به آموزشي مؤثرتر و لذت‌بخش‌تر است؛ در اين بين روانشناسي آموزشي عواملي مانند سروصدا، نور، حرارت، ازدحام، آرايش و مبلمان و... را مورد تأكيد قرار مي‌دهد و پژوهشگران اين حوزه از روانشناسي به بررسي و آزمايش رفتارهاي دانش‌آموزان در محيطهاي آموزشي با تغيير عوامل مذكور مي‌پردازند. به طور مثال در يك تحقيق درباره تأثير صدا، بالارفتن صدا را عاملي براي كم‌كردن ارتباط معلم ـ شاگرد، تكرار معلم، تأخير در يادگيري و بالابردن فشار خون معرفي كرده‌اند؛ يا در تحقيق و مقايس بين مدارس بزرگ و كوچك چنين مطرح شده كه دانش‌آموزان در مدارس با تعداد زياد معمولاً به عنوان ناظر مي‌آموزند اما در مدارس با تعداد كم در فعاليت‌ها مشاركت مي‌كنند؛ و مثال‌هاي بسياري ديگر كه در اين مورد وجود دارد. روانشناسي محيط و الگوهاي مدارس باز در دهه 60 : Environmental psychology & Open-School Pattern شايد بتوان گفت واكنش‌هاي شديد عليه مدارس سنتي عامل اصلي و زمينه‌ساز توجه به الگوهاي مدارس بوده است. " سامر " شرايط فضاي سنتي را ناشي از فلسفه و حفظ و بازگو كردن حفظيات مي‌دانست و معتقد بود فضاي كلاسهاي سنتي براي فلسفه آموزش بنشين و يادبگير مناسب هستند!. بنابراين طرد مدارس سنّتي، فرضيه‌ساز شكل‌گيري مدارس باز گرديد و رفته‌رفته با افزايش جستارهاي علمي، ابعاد مثبت و منفي آن بيشتر مشخص گرديد. در ابتدا، هرچند نمونه‌هاي مدارس باز براي برخي از دانش‌آموزان مفيد و براي برخي ديگر نمي‌تواند مفيد باشد. در پي طرح مدارس باز، روانشناسان محيط نيز آزمايش‌هاي مختلفي را درباره مفيد بودن يا نبودن اين مدارس انجام دادند. " رابرت گيفورد " در كتاب خود برخي عوامل مورد تأكيد در فضاهاي آموزشي را نظير: سروصدا، نور، ازدحام، حرارت و مبلمان و... به طور خلاصه بيان و نتايج آزمايش‌هائي چند در تأثير عوامل فوق اشاره مي‌كند اما در اين زمينه دسته‌بندي خاصي را ارائه نمي‌دهد. در يك نمونه، عوامل مورد توجه در طراحي فضاهاي آموزشي متوجه حوزه‌هايي بوده‌اند نظير: 1 ـ عوامل نمادي: كه مربوط به مفاهيم ذهني است كه نسبت به يك مكان خاص مدنظر است مثلاً فضاهاي بزرگ با مبلمان‌هاي گرانقيمت كه نمادي از سلسله مراتب اجتماعي است و مي‌تواند حاوي چنين پيامهائي باشد. 2 ـ ابعاد سازماني ـ اجتماعي: " سامر " معتقد است محدوديت حركت به وسيله قوانين سازماني محيطهاي آموزشي و پرورش تأكيد و تشديد مي‌شود و اين محدوديت‌ها موجب ضعف " خودپنداره " دانش‌آموز مي‌شود. 3 ـ عوامل فيزيكي ـ معماري : كه به تأثير مسائلي مانند حرارت، برودت، نور، صدا و... مي‌پردازد. 4 ـ عوامل روانشناختي ـ فردي: كه تأثير مسائلي مانند ميزان هوش، رشد، شخصيت انگيزه‌ها و... را مدنظر قرار مي‌دهد. به طور كلي مبحث روانشناختي فضاهاي آموزشي، مطالعات گسترده‌اي در زمينه‌هاي متفاوت و بعضاً با گرايشهاي خاص پژوهشگران به چشم مي‌خورد كه بيشتر به دنبال مشخص كردن بخشي از تأثير يك عامل خاص در اينگونه فضاها مي‌باشد چنانكه به طور مثال عمده توجه " باركر " به مسأله اندازه مدرسه و تأثيرات ناشي از تعداد دانش‌آموزان در نوع رفتارهاي حاصل در مدارس بوده و يا " سامر " كه مطالعاتي در زمينه انتخاب جايگاه در كلاس درس داشته است؛ لذا در بررسي عوامل ياد شده و بهره‌گيري از اين آزمايشها، توجه به خصوصيات فرهنگي، اجتماعي، و محيطي (كه به عنوان بستر رفتار مي‌باشد) از يك سو، و از سوي ديگر، كاشتن متغيرهاي مزاحم و آزمايش عوامل محيطي و رفتاري مشخص، مورد توجه بوده است چنانكه در بسياري از پروژه‌هاي مورد مطالعه، با تغيير هر يك از شرايط، نتيجه آزمايش بعضاً كاملاً معكوس شده است. بنابراين عمده مطالعات در مباحث مربوط به روانشناسي طراحي آموزشي به ويژه در سالهاي 1970 سعي در به حداقل رساندن عوامل تأثيرگذار بر رفتاري خاص در يك محيط آموزشي داشته تا بتواند نتيجه برون داد رفتاري را حدس زده و تعيين نمايد. 3 لینک به دیدگاه
ارسال های توصیه شده