مقاله نظریه‌ ی یادگیری رفتاری/ اجتماعی

[Dreamy Girl 6,672]

 

 

نویسنده: ریتاویکس نلسون، الن سی. ایزرائل

مترجم: محمد تقی منشی طوسی

 

 

مفهوم کلی نظریه‌ی یادگیری این است که اختلالات دوران کودکی به همان طریقی به کودک می‌رسد که سایر رفتارها. انتشار مقاله‌ی واتسون به نام « روان شناسی از دید یک رفتارگرا » ( 1931 )، چشم اندازی را عرضه کرد که با نظریه‌ی تحلیل روانی به رقابت برخاست. گرچه این چشم انداز نیز جبری بود، شماری از روشهای کلیدی آن با نظریه‌ی تحلیل روانی متفاوت بود. واتسون، برخلاف فروید، به عوض تعارضهای روان درونی ناخودآگاه، به رویدادهای قابل رویت تأکید داشت. چشم انداز رفتاری وی به جای استفاده از شرایط بالینی، در آزمایشگاههای روانی رشد یافت و بر ارزشیابی عینی و تجربی توجه بسیار داشت. یادگیری و تأثیر محیط، کانونهای اصلی بررسی رفتار به حساب می‌آمد. افزون بر آن، رشد حکم فرایندی پیوسته را داشت، نه رشته‌ای از مراحل ثابت. در این نظریه، روند یادگیری در سرتاسر طول عمر ادامه داشت، و از این رو این تصوّر که شکل گیری شخصیّت تا سنّ بخصوصی صورت می‌گیرد نمی‌توانست معنی داشته باشد. سرانجام، برعکس نظریه‌ی تحلیل روانی کلاسیک، دیدگاه رفتاری حکم نظریه‌ای جامع و واحد را نداشت که بخواهد تمام رفتارها را توجیه کند؛ بلکه، نظریّه‌های گوناگونی پیشنهاد شده بود، که اغلب از زبان مشابهی استفاده می‌کرد، امّا هر کدام از آنها جنبه‌ی متفاوتی از روند یادگیری را شرح می‌داد.

 

شرطی کردن کلاسیک

 

کانون اصلی توجه شرطی کردن کلاسیک، تجربه پاولوف از سگی است که آموخت بزاقش را در پاسخ به انگیزه‌ای که قبل از آن حالت خنثی داشت، ترشح کند. تجربه‌ی اولیه پاولوف نسبةًّ ساده بود. ابتدا با ارائه‌ی پودر گوشت ( محرّک غیرشرطی ) بزاق سگ شروع به ترشح کرد. سپس همراه با ارائه‌ی پودر گوشت آهنگی ( محرّک شرطی ) نیز نواخته شد. بزودی با نواختن آهنگ پیش از ارائه‌ی پودر گوشت بزاق سگ شروع به ترشّح کرد. ترشّح بزاق سگ در پاسخ به آهنگ، پاسخ شرطی نام گرفت. زمانی که پاسخ شرطی آموخته شد، صدایی شبیه با آهنگ، البته نه کاملاً یکسان به آن، نیز موجب شد بزاق سگ ترشح کند. بدین وسیله محرّک شرطی اولیه تعمیم داده شد. برعکس آن نیز اتّفاق افتاد، یعنی سگ توانست بیاموزد تنها در برابر آهنگ بخصوصی بزاقش را ترشح کند، نه در مقابل سایر آهنگها، بدین ترتیب روند « تشخیص » آموزش داده شد.

دو مطالعه‌ی نخستین انجام شده براساس مدل پاولوف، به دلیل تأثیر فوق العاده‌شان بر کاربرد شرطی کردن کلاسیک در مورد مشکلات انسان، اهمیت بسیار دارد. واتسون وری نر ( Rayner 1920 ) با مطالعه‌ای که اکنون بنام آلبرت کوچولو شهرت دارد، برای نخستین بار شرطی کردن ترس را نشان دادند. آلبرت، پسر یازده ماهه‌ای بود که ابتدا از چیزهای مختلف و از جمله موش سفید ترسی نداشت. امّا هنگامی که صدایی از برخورد دو میله‌ی فولادی تولید شد، ترسید. واتسون و ری نر کوشیدند هر نوبت که آلبرت موش را می‌بیند صدای برخورد میله‌ها بلند شود و بدینوسیله ترس از موش در وی شرطی شود. پس از آن که چند بار این عمل همزمان تکرار شد، هر بار که آلبرت موش را، بدون این که صدایی هم وجود داشته باشد، می‌دید، گریه می‌کرد و می‌گریخت (تصویر ****). بدین ترتیب روشن شد که می‌توان با شرطی کردن کلاسیک ترس را آموخت. نیازی به گفتن نیست که پرداختن به مطالعاتی مانند آن چه واتسون وری نر انجام دادند، از نظر اخلاقی صحیح نیست و مشکلاتی به دنبال دارد. از این رو پژوهشگران رفتاری، از اصول شرطی کردن کلاسیک تنها برای درمان اختلالها استفاده می‌کنند.

دومین مطالعه‌ی تاریخی در این مورد تجربه‌ی مری کاور جونز (Mary Cover Jones 1924) است. وی نشان داد که می‌توان با به کارگیری اصول شرطی کردن کلاسیک پاسخهای ترس آور را از بین برد. پیتر پسری بود که 2 سال و 10 ماه داشت و از چیزهایی که پوست نرم و پشمالو داشتند می‌ترسید. جونز ابتدا کوشید پیتر را با کودکانی که خرگوش دوست داشتند و در خانه نگهداری می‌کردند همبازی و در نتیجه وی را درمان کند. نتیجه‌ی درمان رضایتبخش بود، امّا با بیمار شدن پیتر، در درمان وی حدود 2 ماه وقفه ایجاد شد. قبل از شروع دوباره درمان، وی یک بار نیز از سگ بزرگی ترسید. در حالی که ترس پیتر به حالت اول بازگشته بود، جونز تصمیم گرفت که با شیوه‌ی شرطی کردن مخالف او را درمان کند. این شیوه به این ترتیب اجرا شد که هنگامی که پیتر مشغول خوردن غذاهای مورد علاقه‌اش بود، حیوان پشم آلو کم کم به وی نزدیک شود، و بدین ترتیب محرک ترسناک با خوشنودی همراه شود. این شیوه ظاهراً کارگر افتاد و از ترس پیتر کاسته شد و او سرانجام توانست خود حیوان پشم آلو را در بغل بگیرد.

 

 

 

شکل 1-1: تجربه‌ی واتسون و ری نر از آلبرت کوچولو. همراه کردن مککریک محرک شرطی ( صدا ) که تولید ترس می‌کرد با محرکی که قبلاً خنثی بود ( موش ) موجب شد که موش خود، پاسخ شرطی ترس را تولید کند.

 

تجربه‌ی مورد فوق فاقد کنترل لازم است، و نمی‌توان نتیجه گرفت این شیوه که از شرطی کردن کلاسیک گرفته شده است کارآیی دارد. جونز کار دیگری نیز انجام داده است و آن

این که هنگامی که پیتر مشغول خوردن غذا بود کودکان دیگری را که از حیوان نمی‌ترسیدند وارد محیط کرد. این جا این سؤال مطرح می‌شود که آیا حضور کودکان مانند غذا، موقعیّت را برای پیتر لذّتبخش می‌کرد، یا این که آنان نیز نشانگر رفتاری بودند که حیوان پشم آلوترس ندارد. به رغم همه‌ی این محدودیتها، تجربه‌ی جونز بسیار با اهمیت است. وی با این تجربه کمک کرد تا شیوه‌های درمانی گوناگون به وجود آید که اساس همه‌ی آنها اصول شرطی کردن کلاسیک است.

شرطی کردن ابزاری ( فعال )

 

نظریه‌ی یادگیری تورندایک در « قانون تأثیر »، و نیز آن چه اسکینر و پیروانش در این باره بیان داشته‌اند، احتمالاً بیش از هر چشم انداز رفتاری دیگری درباره‌ی اختلالات کودکان به کار می‌آید. شرطی کردن ابزاری بر نتایج رفتار تأکید دارد. رفتار را می‌توان از طریق فرآیندهای نتیجه دار مانند تقویت، خاموش سازی، و تنبیه (جدول 1-1) آموخت، کاهش داد، در برخی شرایط از بین برد، و در برخی دیگر باقی گذارد. در شرطی کردن ابزاری یا فعال مانند شرطی کردن کلاسیک، اکثر تلاشهایی که صورت می‌گیرد، بر درمان متمرکز است تا شناختن سبب اختلال رفتار.

گزارش سال 1359 ویلیامز درباره‌ی تغییردان کج خلقی و قهریک کودک 21 ماهه، یکی از نمونه‌های اولیه‌ی استفاده از این اصول در درمان اختلالهای رفتاری است. کودک در پی یک بیماری طولانی به کج خلقی و قهر دچار شده بود. تصور می‌شد که پدر و مادر با توجه زیاد به کودک کج خلقی و قهر را در روی تقویت کرده‌اند. برای مثال، جیغ زدن کودک هنگامی که پدر و مادر اتاق وی را ترک می‌کردند، موجب می‌شد که آنان در اتاق بمانند، و بدین وسیله این رفتار در وی تقویت شود. پس از آن که مشخص شد رفتار کودک، یک مشکل پزشکی نیست، برای از بین بردن تقویت آن ( خاموش سازی ) برنامه‌ای آغاز شد. پدر و مادر، پس از آن که کودک را به آهستگی در تخت می‌گذاردند، اتاق را ترک می‌کردند و دوباره به آن جا باز نمی‌گشتند، به رغم گریه‌ی 45 دقیقه‌ای کودک در شب اول، در شب دهم زمانی که او تنها ماند دیگر گریه نکرد. این عمل هیچ اثر جنبی به دنبال نداشت، و گزارش شد که کودک در سه سالگی کاملاً بهبود یافته است.

 

اصول شرطی کردن ابزای به شکلی روز افزون در مورد دشواریهای پیچیده و مشکل به کار رفته است، و شیوه‌های درمان نیز روز به روز به همین ترتیب پیچیده‌تر شده‌اند. برای مثال لوواس (Lovass) و همکارانش از اصول یادگیری ابزاری برای درمان خود آزاری، خودیاری، و رفتارهای کلامی در کودکان درون مدار، استفاده کردند ( لوواس و نیوسام Newsom 1976 ). برای از بین بردن مشکلات رفتاری در کلاس درس، از برنامه‌های اقتصادی ژتونی استفاده می‌شود. این برنامه‌ها مقرراتی دارد، یعنی هر کودکی که رفتار خوبی در کلاس نشان دهد، ژتونی دریافت می‌دارد که می‌توان آن را با تقویت کننده‌هایی مانند جایزه یا دریافت امتیاز مبادله کرد ( اُلری و اُلری، 1977 ). از این برنامه‌ها در خانه‌های گروهی برای پسرانی که سابقه بزهکاری دارند نیز استفاده می‌شود ( به فلیپ،

فلیپ، فیکسِن، Fixsen، و وولف Wolf مراجعه فرمایید ). کاربرد خاص این شیوه‌ها در فصلهای آتی کتاب مورد بحث قرار خواهد گرفت. این شیوه‌ها همه در این فرض مشترکند که رفتار مشکل ساز را می‌توان از طریق روند یادگیری تغییر داد و برای درمان باید برنتیجه رفتار تمرکز داشت.

یادگیری مشاهده‌ای

 

پژوهشگری که بیش از همه به « یادگیری مشاهده‌ای » یا « سرمشق مدل سازی » می‌پردازد، آلبرت باندوراست که در کنار پیوندش با این موضوع مطالعات بسیاری روی پیدایش و درمان اختلالات رفتاری کودکان داشته است. کودکان نشان داده‌اند که با مشاهده‌ی کارهای دیگران می‌توانند رفتارهای گوناگونی را- پرخاشگری، همکاری، تأخیر در احساس رضامندی، سهیم شدن- کسب کنند. این مطالعه‌ها نشان می‌دهند که چگونه یادگیری مشاهده‌ای می‌تواند باعث شود مشکلی رفتاری آموخته شود یا از بین برود.

مطالعات باندورا و همکارانش بر روی تقلید پرخاشجویی کودکان نشان می‌دهد که چگونه کودک اختلال رفتاری را از طریق مشاهده‌ی مدل می‌آموزد. باندورا در تجربه‌ی بسیار معروف خود فیلمی 5 دقیقه‌ای را به کودکان مهد کودک نشان داد. در این فیلم، یک بزرگسال نسبت به عروسکی به نام بایو رفتاری غیرعادی و پرخاشجویانه داشت و به آن ناسزا می‌گفت. یک گروه از کودکان در صحنه‌ی آخر فیلم می‌دیدند که مدل برای رفتار پرخاشجویانه‌اش پاداش دریافت می‌کرد، و گروه دیگر صحنه‌ای را می‌دید که مدل برای پرخاشگری‌اش تنبیه می‌شد. و گروه سوم اصولاً صحنه‌ی آخر را نمی‌دید. بعد از دیدن فیلم، هر کودک به اتاق بازی رفت و بتنهایی و آزادانه مشغول بازی شد، بدین ترتیب کودک می‌توانست رفتار پرخاشجویانه مدل را نسبت به بابو، یا هر عروسک یا اسباب بازی دیگری تقلید کند. همان طور که حدس زده می‌شد، کودکانی که صحنه تنبیه را دیده بودند، رفتارشان در اتاق بازی حاکی از پرخاشگری و تقلید کمتر بود. سپس پژوهشگران دوباره وارد اتاق شدند و به کودکان گفتند که برای هر رفتار پرخاشجویانه یک خوراکی خوشمزه به آنان داده خواهد شد. با این تشویق اثر تنبیه از بین می‌رفت، و هر سه گروه یکسان و بشدت و از پرخاشگری مدل تقلید کردند. این مطالعه نشان داد که آموختن رفتار پرخاشجویانه و نیز چگونگی ارائه‌ی آن به برخی عوامل محیطی ( نتیجه‌ی نهایی ) بستگی دارد.

باندورا و دیگران همچنین نشان دادند که یادگیری تقلیدی در درمان مشکلات کودکان مفید است. برای مثال، باندورا، کروسِک، و منلوف (1967) نشان دادند که ترس کودکان از سگها را می‌توان با نشان دادن کودک دیگری که بدون ترس به سگ نزدیک می‌شود بتدریج از بین برد. در این مطالعه، فاصله از سگها کم کم کاسته شد، و مدل از فاصله‌ی نزدیکتر و برای مدت زمان بیشتری با آنها در تماس بود.

 

به رغم آن که پدیده‌ی یادگیری تقلیدی به نظر ساده و مستقیم می‌رسد، امّا چنین نیست و فرایند یادگیری مشاهده‌ای در واقع کاملاً پیچیده است. اثر متغیرهای بسیاری در این فرایند مورد توجه قرار گرفته است. برای مثال، مدلهای چند گانه، مدلهای تعارض، و صفات و خصوصیات خود مدلها نیز از جمله متغیرهایی است که تأثیرشان در تقلید نشان داده شده است. افزون بر تقلید مستقیم رفتاری که مدل قرار می‌گیرد، مشاهده می‌تواند به جلوگیری یا عدم جلوگیری از بروز رفتار منجر شود. برای مثال، کودکی که می‌بیند کودک دیگر برای دویدن به این طرف و آن طرف سرزنش می‌شود، ممکن است به طریق دیگری آرام شود ( جلوگیری ). برعکس، مشاهده‌ی داد و فریاد و زدوخورد در تلویزیون، ممکن است کودک را به سمت انواع دیگر پرخاشگری، مانند ناسزاگویی و فحّاشی، و خشونت بدنی با همسالان هدایت کند ( عدم جلوگیری ). در هیچ کدام از دو مورد خود رفتار کاملاً تقلید نمی‌شود، بلکه احتمال دارد برحسب مشاهده‌ی مدل، نتوعی از همان طبقه‌ی رفتار، کاهش یا افزایش یابد.

فرایندهای پیچیده‌ای که برای یادگیری مشاهده‌ای لازم است، نیز شرح داده شده است ( باندورا، 1977 ). تقلید، به توجه‌ی کودک به جنبه‌های برجسته‌ی رفتار مدل بستگی دارد. کودک همچنین باید اطلاعات خود را سرو سامان دهد، کُدبندی کند، و به خاطر بسپارد. سپس زمانی که پیش بینی کرد، رفتار آموخته شده نتایج دلخواهی در پی دارد، آنها را ابراز کند. باندورا و دیگران روند یادگیری از طریق مشاهده را فقط تقلید ساده رفتار نمی‌دانند. چشم انداز یادگیری اجتماعی که از نگرش باندورا و سایر مطالعات گرفته شده است، بر فرایندهای شناخت مانند توجّه، حافظه، و حل مسائل تأکید فزاینده‌ای دارد.

منبع مقاله :

ریتا ویکس - نلسون، الن سی. ایزرائل؛ (1387)، اختلالهای رفتاری کودکان، محمد تقی منشی طوسی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ هشتم.